Навчально-методичне забезпечення дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін

Формувальний етап експерименту був спрямований на навчально-методичне забезпечення розробленої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів гуманітарних спеціальностей за визначеними компонентами. Для кожного з компонентів визначались мета і завдання, обирались форми й методи їх реалізації.

Робота в експериментальних групах виявляла особливості евристичної діяльності суб’єктів навчання, передбачені розробленою моделлю: а) теоретико-методична підготовка викладачів та мотивація студентів до активної самостійної діяльності з розкриттям особистісно-смислових елементів матеріалу, який пропонувався до вивчення; б) вивчення нового з ряду гуманітарних дисциплін (українська та зарубіжна література, українська мова, педагогіка, соціальна педагогіка), коли лекції передує інтенсивний короткий аналіз та узагальнення вже відомих студентам знань з певної проблеми, а сама лекція будується у вигляді проблемно-евристичного викладу та осмислення основних ідей відібраного матеріалу; це супроводжується постійним внутрішнім діалогом з елементами діалогу зовнішнього; за тим формулюється система необхідних евристичних запитань, на які студенти дають короткі усні чи письмові відповіді; в) самостійне поглиблення й розширення вивченого теоретичного матеріалу (за підготовленими викладачами й студентами запитаннями) та його представлення у груповій співбесіді (колоквіумі) або на дослідно-теоретичному семінарі; д) організація різних видів самостійної роботи, що включала в себе індивідуальний вибір кожним студентом виду завдання та способу його виконання у відповідності з особистісним сенсом тієї чи іншої діяльності, з орієнтацією на комплекс критеріїв якості визначеного студентом творчого продукту у вигляді серії послідовних запитань; ж) презентація й захист представлених творчих продуктів, їх обговорення й оцінювання за чіткими освоєними студентами критеріями.

 

2.2.1. Організація підготовчо-мотиваційного етапу формування у студентів професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогового навчання

Одним із першочергових завдань реалізації першого, підготовчо-мотиваційного компоненту розробленої моделі було забезпечення відповідної психолого-педагогічної підготовки викладачів. Ця підготовка здійснювалася на кафедрах як фахового, так і психолого-педагогічного профілю, і передбачала:

1) підвищення професійного інтересу викладачів до досліджуваної проблеми;

2) оволодіння педагогами методикою діалогічно-евристичного навчання.

Із метою підвищення професійного інтересу викладачів до досліджуваної проблеми було проведено групову та індивідуальну роз’яснювальну роботу з викладачами, яка сприяла усвідомленню викладачів значущості евристично-діалогового навчання для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя, активізації самоосвітньої діяльності.

Як доводить вивчення масової практики сучасних вишів, власний педагогічний досвід, здійснювати діалогову взаємодію непросто і досвідченим викладачам. Але якщо викладач не володіє вмінням діалогового підходу до викладу теоретичного матеріалу з дисципліни, то він ніяким чином не може бути спроможним навчити евристичній діалоговій взаємодії своїх студентів.

Для забезпечення відповідної психолого-педагогічної підготовки викладачів до використання евристичного діалогу були проведені науково-методичні семінари, на яких доповідалися й обговорювалися такі теми: «Педагогічні умови формування професійно-творчих умінь у процесі діалогового навчання», «Діалогова взаємодія суб’єктів навчання», «Технологія евристично-діалогового навчання», «Поетапне формування професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогу», «Діагностичний підхід до організації й результатів застосування евристичного діалогу при формуванні професійно-творчих умінь». Теоретична частина семінарів мала на меті освоєння викладачами основними положеннями евристичного діалогу, вироблення ними власних переконань і наукових підходів до інноваційної моделі.

Проведення цих семінарів сприяло формуванню позитивної мотивації до розв’язання поставленої проблеми, підвищенню рівня професійної компетентності викладачів, активізувало їхню самоосвітню діяльність.

Також на засіданнях кафедр обговорювали такі питання:

· роль і місце евристичного діалогу в процесі формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя;

· особлива роль учителя гуманітарних дисциплін у розвитку мислення учнів, оволодінні школярами культурою діалогової взаємодії, мовленнєвого спілкування;

· сутність і технологія евристично-діалогового навчання;

· концептуальні підходи до застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя;

· технологія формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя за допомогою евристичного діалогу;

· форми і методи евристично-діалогового навчання.

Викладачам надавали відомості про знання і вміння, особистісні якості, які необхідні для організації евристичного навчання взагалі в евристично-діалогового навчання зокрема. У процесі творчої взаємодії визначали тематику навчальних занять, напрями роботи зі студентами та заходи, які слід запроваджувати для навчально-методичного забезпечення розробленої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів. Викладачі отримували рекомендації і поради щодо вивчення викладачами-експериментаторами дидактичної і методичної літератури з проблематики впроваджуваної навчальної інноваційної моделі.

Теоретико-методична підготовка викладачів включала також ознайомлення їх з різноманітними діагностичними, розвивальними і корекційними технологіями і методиками. При цьому особливу увагу надавали ознайомленню викладачів з педагогічними інноваціями.

Крім того, на кафедрах, що працюють на експериментальних факультетах, було створено «Службу методичної допомоги», завданням якої було підвищення рівня професійної компетентності педагогічного колективу шляхом надання консультацій, методичних порад, психолого-педагогічної підтримки.

Із метою подолання індивідуальних утруднень й недоліків була активізована робота завідувачів кафедр, організовано відвідування кафедр інших вищих навчальних закладів, зустрічі з фахівцями кафедри загальної педагогіки Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, які надавали викладачам індивідуальні консультації інструктивного характеру.

Успішне теоретичне освоєння викладачами питань з досліджуваної проблеми, утому числі особливостей запропонованої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів гуманітарних спеціальностей було забезпечено лекціями висококваліфікованих доцентів та професорів, які досконало володіють проблемами впровадження у навчальний процес інноваційних технологій (професори М. Лазарєв, О. Лобова, А. Сбруєва, В. Лозова, О. Іонова, О. Попова, доценти А. Уварова, Д. Будянський).

Також стимулювалась самоосвітня діяльність самих викладачів по вдосконаленню самостійно набутих знань щодо застосування евристично-діалогового навчання для формування професійно-творчих умінь студентів: цілеспрямована робота з психологічною, педагогічною й методичною літературою; аналіз і усвідомлення досвіду колег (цілеспрямоване спостереження, цілеспрямоване спілкування); самоаналіз власної діяльності тощо.

Викладачі, які взяли участь у експерименті самостійно опрацювали більше 500 сучасної української й зарубіжної літератури з проблем евристичного навчання, концепцій і технологій евристичного навчання, діалогової взаємодії як складової евристичного навчання, суб’єкт-суб’єктних відносини між учасниками творчого процесу, з проблем педагогічної творчості, місця і функцій педагогічної діагностики в евристичній технології тощо.

На допомогу викладачам було створено «Бібліотеку інноваційних технологій»: вона стала легко доступною кожному учаснику експериментальної роботи, тому що була представлена і в друкованому (стаціонарному), і в електронному (оперативному) вигляді. Зауважимо, що електронні варіанти мали не тільки статті, а й фундаментальні посібники й монографії таких авторів, як К. Інгенкамп, А. Король, С. Кульневич, М. Лазарєв, В. Лозова, С. Сисоєва, А. Хуторськой та інші.

Для засвоєння теоретичного матеріалу, усвідомлення викладачами значущості у набутті знань щодо застосування евристично-діалогового навчання для формування професійно-творчих умінь студентів на семінарах і засіданнях кафедр застосовували дискусії, ділові ігри, «мозкові атаки», «мозкові штурми», тренінги.

На семінарах також використовували ділові ігри, де учасники гри розподілялися на підгрупи, виступаючи в різних ролях. Так, наприклад, під час ділової гри-інтерв’ю викладачі брали на себе ролі журналістів та респондентів. Ігровий елемент заходу надавав можливості створити доброзичливу атмосферу спілкування, посилити мотивацію викладачів.

Підготовки викладачів, задіяних в експерименті, передбачала також практичне їх ознайомлення з методикою застосування евристичного діалогу для успішного оволодіння студентами професійно-творчими вміннями, обговорення такого досвіду і складання методичних рекомендацій.

На завершальній стадії підготовки викладачів до реалізації запропонованої нами дидактичної моделі їм пропонували розробити власні проекти – серії навчальних занять із застосуванням евристичного діалогу, започаткованої на паритетних засадах творчої взаємодії суб’єктів навчання для успішного освоєннями ними професійно-творчих діалогових умінь. У цій роботі викладачам надавали допомогу з боку професорів педагогічного університету, які займалися проблемами інноваційних технологій та впровадження їх у навчальний процес вищої школи, а також керівників педагогічної практики в школі, студентів-практикантів, практикантів магістратури, аспірантів, які виконували дисертаційні дослідження на кафедрі педагогічної творчості та освітніх технологій з проблем евристичного навчання, його концепцій та технологій (Л. Сірик), застосуванням евристичних тестових завдань (Т. Плохута). Підготовлені, обговорені й апробовані експертами розробки, які адекватно відповідали розробленій і науково обґрунтованій моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь, представленій у нашому дослідженні, реалізовувалися в подальшій експериментальній роботі.

Не викликає сумніву, що зацікавленості студентів до евристично-діалогового навчання як ефективної технології формування професійно-творчих умінь учителя передусім пов`язана з високим рівнем мотивації до оволодінням майбутньою професією. Як було показано (див. П.1.3), мотивація впливає на весь процес професійного становлення: відбивається у розумінні, оцінюванні, прийнятті, або вирішення завдань; у визначенні проміжних і кінцевих цілей роботи; у формуванні спрямованості педагогічного мислення, комплексному використанні набутого досвіду тощо. Усе це має велике значення у навчально-виховному процесі, зокрема для забезпечення розробленої нами дидактичної моделі. При цьому слід зазначити, що мотиваційна сфера є динамічною, тому дуже важливою є підтримка позитивної мотивації до навчання протягом усього періоду перебування студента у виші.

В експериментальних групах відбувалось глибоке зацікавлення студентів діалогічно-евристичним навчанням у цілому та основними проблемами і протиріччями навчальної теми за допомогою: постановки евристичних запитань («Яким чином?», «Чому?», «Для чого?»), зіткнення різних суперечливих позицій, порівняння незбіжних результатів проведених досліджень певної проблеми чи літературного (історичного) явища тощо.

Процес теоретико-практичної підготовки студентів до евристично-діалогового навчання включав ряд послідовних пізнавально-творчих кроків навчальної діяльності. По-перше, це вивчення ґенези евристичного навчання, його складової – евристичної діалогової взаємодії, зосередження уваги на сутності, змісті, функціях цих понять. На цьому етапі студенти, щоб збагнути й осмислити суть і складність понять «евристичне навчання», «діалогова взаємодія як сутнісна і невід’ємна складова евристичної технології», «інтерактивність в діалозі», за допомогою викладача освоювали вміння ставити основні запитання, які і є основним ключем для виявлення незнання й одночасно основним способом заміни цих незнань новими, необхідними і значимими для студента теоретичними знаннями. Останні поступово розкривали й уточнювали зміст і значення цих важливих для професійної діяльності понять.

Для успішного освоєння цих та інших понять студенти проходили щонайменше три стадії оволодіння центральною частиною, епіцентром навчальної діалогової взаємодії – уміннями своєчасно ставити доречні, адекватні пізнавальні запитання.

Спочатку освоювався найпростіший для майбутніх фахівців ряд запитань – запитань описового характеру: «Що являє собою сутність поняття? З яких змістових елементів воно складається?», «З якою навчальною метою застосовується?», «За яких умов евристична діалогова взаємодія найактивніше буде сприйматися тими, хто навчається? Яким чином можна її застосувати у навчанні?», «Які методи при цьому використовуються?».

Такі запитання (що?, де?, як?, коли? тощо) навчали студентів тому, що спочатку у науковому пізнанні варто якнайкраще встановити описову картину поняття, наукової ідеї, педагогічного явища, процесу тощо, а вже потім переходити до їх глибинних характеристик. Тому наступним етапом освоєння теоретичних понять були постановка запитань і знаходження відповідей на них з метою їх всебічного пояснення (тлумачення): «Чим відрізняється евристичне навчання від традиційного?», «У чому проявляється його позитивна роль?», «Які виникають проблеми впровадження такого навчання?», «Чому, на ваш погляд, в діалозі провідну роль відіграють запитання його учасників?», «Яким чином оперативно й успішно можна освоїти серію запитань до опису й пояснення певного наукового терміну?», «Чому студенти так рідко ставлять пізнавальні запитання до лекції викладача чи пояснення вчителя?», «Чи є інтерактивний метод складовою евристичної діалогової взаємодії? Чому?» тощо. Викладач з метою більш глибокого освоєння студентами специфіки та основних положень теоретичного матеріалу пропонував студентам ускладнення запитальної діяльності –задавати прогностичні запитання: «Чого конкретно можна досягнути, застосовуючи евристичний діалог?», «Як можна застосувати освоєні знання у створенні нового навчального продукту?».

У процесі експериментальної роботи на етапі первинного освоєння теоретичного матеріалу викладач систематично під час лекції перетворював монологічний виклад матеріалу у внутрішньо-діалогічний, застосовуючи означений механізм і перетворюючи вивчення теоретичних знань із суцільного викладу у форму евристичних запитань і відповідей на них. Тільки таким чином, як переконує експериментальне випробування, можна було створити умови для активного освоєння студентами методів і прийомів діалогової взаємодії як найважливішого способу проникнення в сутність і зміст складних теоретичних понять, суджень, концепцій, закономірностей тощо. Викладач і студенти таким способом на власному досвіді переконувались, що сократівський метод пошуку істини за допомогою виявлення незнаного і заміни його новими знаннями дійсно продуктивний, доступний і цікавий для молодих людей, які на практиці переконувались у силі й привабливості евристичного способу здобуття нового, тим більш цікавого чим воно насправді ставало у процесі діалогу неоднозначним, незавершеним, таким, що вимагало нових розміркувань у новому витку діалогу.

Студенти вчились умінь (спочатку за допомогою викладача, а згодом і без неї) формулювати і переформульовувати актуальну і значиму для кожного навчальну мету та відповідні до неї завдання, переважно у вигляді серії евристичних пізнавальних запитань, спрямованих на розкриття мети, завдань, навчальної діяльності, засобів і способів їх розв’язання («Чого варто досягти в результаті вивчення даної теми?», «Що являє собою освітній продукт (продукти) як провідна мета нашої діяльності?», «Які завдання потрібно розв’язати, щоб досягти накресленої мети?», «Які способи і засоби навчання необхідно при цьому використати?», «Які вміння необхідно застосувати при створенні запланованого освітнього продукту?»).

У процесі реалізації підготовчо-мотиваційного компоненту розробленої моделі спрямовували роботу на стимулювання майбутніх учителів до евристично-діалогової навчально-пізнавальної діяльності, оволодіння студентами вміннями ставити евристичні запитання в процесі навчальної взаємодії, підготовку досконалої розповіді тощо.

Для цього студентам надавали можливість не тільки переконатися значущості евристичного діалогу для творчої професійної самореалізації, але й самостійно сформулювати власну версію мети і завдань навчальної діяльності у відповідності з загальними принципами евристичного навчання – завершеності, самостійності, прогностичності, пізнавально-творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу.

У процесі навчальних занять (лекцій, семінарів, під час самостійної і навчально-дослідницької роботи) : залучали студентів до евристичної бесіди і надавали можливість при цьому відчути відчуття успіху, емоційного задоволення; спонукали майбутніх учителів на підставі попереднього навчального досвіду до самостійного конструювання мети й завдань роботи на просторі означеного навчального модуля. Таким чином, поглиблювалась робота з цілепокладання, цілеспрямованості й перспектив досягнення пізнавально-творчого успіху.

Здійснення мотиваційних заходів мало на меті суттєво підвищити рівень психологічної, педагогічної і навчальної готовності студентів до самостійної пізнавально-творчої діяльності. Мотивація будувалася таким чином, щоб студенти прагнули до свідомого й зацікавленого засвоєння теоретичних знань з теми й використання їх у практичній професійно-творчій діяльності.

Під час реалізації підготовчо-мотиваційного компоненту нами були розроблені пам’ятки, як готуватися до різних видів діалогової взаємодії та спілкування.

Наведемо приклади таких пам’яток.

Пам’ятка для студентів (десять заповідей педагогічно грамотної евристично-діалогової взаємодії):

1. З’ясуйте предмет розмови.

2. Відносьтесь до співрозмовника з повагою.

3. Оволодівайте майстерністю ставити правильно запитання.

4. Дотримуйтесь логічних наголосів, пауз, правильних жестів.

5. Використовуйте живу мову: метафори, порівняння, образи.

6. Уникайте мовних шаблонів, виразів, слів-паразитів.

7. Використовуйте питання, які вимагають активного мислення, евристичного пошуку відповіді.

8. Не говоріть довго, не зраджуйте співрозмовника, не перекручуйте істину.

9. Використовуйте техніку драматизації мови: прискорення та уповільнення її темпу, підвищення голосу, зміну його тембру.

10. Пам’ятайте, що ваш інтелект і людяність має велику силу впливу.

Пам’ятка для студентів (правила особистісно-діалогічного стилю спілкування):

 Правило перше: переконуючи своїх співрозмовників, уміло добирай вірогідні факти, зіставляй їх, аналізуй, виводь нові факти.

Правило друге: впливаючи на свідомість, намагайся говорити образно, подавай наочні приклади, не забувай пояснити, для чого це потрібно твоєму учню.

Правило третє: ніколи не говори «ні», зроби все, щоб і товариш і викладач твій був полишений можливості вимовляти цю небезпечну для взаєморозуміння заперечну частку.

Під час організації навчальних занять зі студентами враховували , що глибоке розуміння навчального матеріалу досягається лише тоді, коли студенти свідомо сприймають його, проявляють інтерес до нього, активно включаються у процес пізнання. Це зобов’язало давати майбутнім учителям життєво необхідні відомості про діалогове навчання як на теоретичному, так і на практичному рівні. Тому робота над темами, що мають практичну цінність, починалася з роз’яснення життєвої значущості їх. Наприклад, під час вивчення теми «Діалогічна взаємодія вчителя і учнів» студенти спершу визначали поняття «діалог», «евристичний діалог», «діалогічна взаємодія» , а потім розглядали їх у контексті вчительської праці. Тому вони добре усвідомлювали, наскільки важливо майбутньому вчителю гуманітарних дисциплін володіти вміннями навчально-діалогічної діяльності. Розглядалися також особливості діалогового навчання і спілкування з аудиторіями різних типів. На практичних заняттях проводилися рольові ігри, спрямовані на вихід із непередбачуваних ситуацій, які виникають у навчанні з учнями і спілкуванні з їхніми батьками; готувалися серії евристичних запитань, орієнтовані на різні професійно-педагогічні ситуації, на аудиторії учнів, неоднакових за своїм складом (незнайома і знайома, батьки і діти тощо).

У процесі експериментальної роботи студентам був прочитаний спецкурс «Евристична діалогова взаємодія у формуванні професійно-творчих умінь», навчальний план якого подано в Додатку Б.

Наведемо приклад лекційного заняття (форма – лекція-діалог) зі спецкурсу на тему «Евристичний діалог – витоки, розвиток, застосування у навчальній діяльності». Загальна технологія пізнавально-творчої діяльності на такій лекції виглядала таким чином.

Основній роботі передували дії викладача, які актуалізували тему лекції, психологічно налаштовували студентів до розв’язання особистісно важливих питань за допомогою освоєння нових для кожного емпіричних і теоретичних знань. Застосовувалися різні мотиваційні прийоми, наприклад, запитання, які були значущими для студентів, для їх майбутньої професійної діяльності. Питання ретельно готувалися викладачем. Крім запитань, застосовувались відібрані афоризми чи висловлювання відомих педагогів, ораторів, які відображали головну думку навчального матеріалу. Невелике вступне слово викладача підкреслювало важливість вивчення тієї чи іншої теоретичної проблеми, її суперечностей, без розв’язання яких не можна опанувати зміст порушеної проблеми. На основі вказаних актуалізуючи дій формувались особистісно значима, конкретна, педагогічно виважена мета і відповідні їй завдання до певного заняття.

На початку лекції викладач, мотивуючи дії майбутніх фахівців до діалогової взаємодії з ним, наголошує на тому, що протягом заняття студенти мають можливість задати не більше трьох ґрунтовних за змістом матеріалу запитань до викладача. Лекція розпочалася з викладу нового матеріалу.

На етапі вивчення означеної пізнавальної проблеми студентам пропонувалося самостійно визначити базові теоретичні поняття і дати їм власне тлумачення. Далі йшло узагальнення викладачем первинних знань студентів з аналізом досягнутого рівня в розкритті їхньої сутності й провідних характеристик. А вже потім – розкриття викладачем із залученням результатів наукових досліджень більш глибокої сутності теоретичних понять, положень, їх змісту й основних характеристик. На заключному етапі лекції-діалогу – обов’язкові короткі письмові відповіді студентів на значущі проблемні запитання для закріплення і поглиблення теоретичних та емпіричних знань, знаходження своїх формулювань і тлумачень теорії.

Під час лекції, побудованої на евристичному діалозі, викладач                                                              проаналізував місце та роль евристично-діалогового навчання, у тому числі для формування професійно-творчих умінь студентів − виділяти знання від незнання, задавати запитання, розглядати декілька точок зору на природу об’єкту та створювати власні знання, доводити, складати план, мету творчого продукту тощо.

Значну частину лекційного часу (20 хвилин) відвели відповідям на запитання (питання ставив як викладач, так і студенти), оскільки запитання й відповіді на них є показником пізнавальної активності студентів, спрямованості на евристичне засвоєння лекційного матеріалу. Питання були такими: «Які позитивні сторони у майбутній професійній діяльності вчителя-гуманітарія відіграє евристична діалогова взаємодія?», «Яким чином слід побудувати діалогічну взаємодію, щоб евристичний діалог допомагав нам знаходити відповіді на незрозумілі нам положення й сприяв створенню творчого навчального продукту?», «Чому евристичний діалог в інтерактивній групах дає можливість більш глибоко засвоювати навчальний матеріал?». Відповіді на ці запитання мали значущу смислову цінність, адже вони надавали переконливості отриманій від викладача інформації та уточнення матеріалу лекції. Не сковані теоретичною схемою, діалогова взаємодія з аудиторією давали лектору можливість вийти, так би мовити, на широкий «оперативний» простір, значно розширити змістові межі лекції, а також більшою мірою забезпечити принцип зв’язку навчання з життям.

На наступному етапі засвоєння теорії евристики та евристичного діалогу, студенти самостійно (за складеними на лекції запитаннями) опрацьовували певну наукову літературу, автореферати, дисертації, наукові праці з евристичного навчання (А. Хуторськой), з евристичного діалогу (А. Король), формулювали, спираючись на матеріали лекції і літературних джерел, власне розуміння понять, системні узагальнення й висновки тощо. Всього бібліографічна картотека бібліотеки для майбутнього педагога в університеті, який був експериментальною базою в нашій роботі, налічує більше 50 літературних джерел. Із цього фонду протягом двох навчальних років майбутні педагоги скористалися більше 80 % науково-педагогічних праць. Протягом двох навчальних років проводилися консультації та розглядались значущі для студентів проблемні запитання діалогової взаємодії в інтерактивних групах з метою формування вмінь ставити серії евристичних запитань до різних етапів конструювання, моделювання, діагностування, вдосконалення та захисту значимого освітнього продукту.

Наведемо приклад практичного заняття цього спецкурсу за темою «Роль і значення евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін».

Заняття розпочали з фронтальної евристичної бесіди для спонукання студентів до роздумів, до свідомого розуміння необхідності та значимості оволодіння основними професійними уміннями творчого характеру. Мотивуючою дією викладача стало звернення до студентів поміркувати над запитанням: «Як ви ставитесь до позиції видатних педагогів К. Ушинського, Г. Ващенка, В. Сухомлинського, які евристичний навчальний діалог вважали фактично найважливішим чинником отримання нової інформації, оволодіння новими способами діяльності?». У процесі діалогової взаємодії студентів підводили до висновку, що завдяки евристичному діалогу ми можемо отримати необхідні та значущі для нас знання. Студенти наголошували на тому, що такий евристичний діалог найбільш ефективний спосіб для роздумів, обміну думками, створення творчого освітнього продукту. У процесі постановки евристичних запитань та відповідей на них студент має можливість більш глибоко усвідомити навчально-пізнавальну проблему, розвивати педагогічне мислення, точно формулювати тему, мету, завдання, способи розв’язання суперечностей, співпрацювати з іншими суб’єктами навчання; формувати вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе, вміння проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу.

Як встановлено глибокими і довготривалими дослідженнями психологів і педагогів (С. Рубінштейн, С. Курганов, А. Король, А. Хуторськой та інші) активне пізнання починається тільки за умови, коли перед суб’єктом постає значиме для нього проблемне чи евристичне запитання. Тому у процесі експериментальної роботи особливу увагу приділяли спрямуванню в потрібне русло серію пізнавальних запитань у відповідності зі змістом, особливостями, структурою навчального продукту.

При цьому враховували, що процедура навчання студентів створювати освітній продукт за допомогою активної запитальної діяльності непростий процес, який вимагає поступового ускладнення евристичних завдань.

Викладач пропонував студентам поставити ряд евристичних запитань для прояснення й уточнення теми заняття, суті провідних дефініцій проблеми, що обґоворюється. Учасники інтерактивних творчих груп повідомляли про результати своєї роботи, наводили найбільш вдалі, на їх думку, серії пізнавально-евристичних запитань: «У чому полягає сутність евристичного діалогу та евристичної бесіди? Які відмінності між ними?», «Що таке евристичний метод навчання?», «За якою структурою зазвичай будується евристична бесіда?», «Якими здібностями та уміннями, на вашу думку, повинен оволодіти майбутній учитель, щоб використовувати у майбутній професійній діяльності евристичні методи навчання?» тощо.

За допомогою поставлених запитань студентів спонукали до продуктивної пізнавальної діяльності, активного засвоєння теоретичного матеріалу. Викладач у цьому випадку не вказував мету в готовому вигляді, що практикується при використанні традиційного навчання, а спонукав студентів до активізації пізнавально-творчого мислення, уяви, звернення до уже набутих знань і сформованих умінь. Тобто, ми прагнули до організації продуктивного характеру розумової діяльності студентів, використовуючи при цьому елементи пошукової, творчої, пізнавальної роботи, аналізу й узагальнення цієї діяльності. Студенти працювали на основі цілепокладання, цілеспрямованості, розуміння перспектив й конструювання шляхів досягнення успіху.

У подальшому роботу на практичних заняттях розпочинали з самостійної роботи студентів у творчих підгрупах. Ці інтерактивні підгрупи були розділені за «рольовими особистостями». Кожна з підгруп виконувала творче завдання з точки зору того чи іншого представника: просто, але чітко, спираючись на свій життєвий досвід та знання, отримані на попередній лекції, дати визначення понять «евристична діалогова взаємодія», «евристичні запитання», «професійні уміння», «творчий продукт». Представники творчих підгруп повідомляли про результати своєї роботи та наводили, на їх думку, найбільш аргументовані відповіді. Деякі студенти на початку заняття задавали значущі для них запитання: опрацьовуючи наукову літературу, у декількох членів нашої інтерактивної групи виникла ціла серія запитань, а саме: «Чому більшість науковців та дослідників трактують сутність поняття по-різному?», «За допомогою яких визначень можна визначити основні змістові компоненти поняття?», «Чому створений творчий продукт деякі дослідники не вважають предметом для оцінювання?», «Чим відрізняється сутність понять «уміння», «професійні уміння», «творчі уміння»?», «Чому з точки зору науковців евристична діалогова взаємодія не використовується у навчальному процесі?», «Які позитивні чи негативні особливості вона має?», «Яким чином можна виявити істинні знання у процесі евристичного діалогу?».

Завдяки цьому забезпечувались: активізація пізнавально-творчої діяльності студентів, їхньої ініціативи, розвиток їхніх здібностей до сприймання подальшого навчального матеріалу, активної евристичної діалогової взаємодії.

У подальшій роботі викладач разом зі студентами обговорюють основні складові обраних освітніх продуктів: 1) уміння розглядати декілька точок зору на основні складові творчого продукту (план, мета, завдання); 2) глибокі професійні знання; 3) комплекс спеціальних професійно-творчих умінь; 4) досконала педагогічна техніка з метою виразного представлення перед аудиторією.

Декілька студентів заздалегідь опрацювали рекомендовані наукові джерела з теми заняття та презентували на їх основі теоретичні освітні продукти, які мали відповідати евристичному рівню, тобто мали спонукати слухачів до активізації мислення.

Наприкінці заняття студенти поставили такі запитання евристичного характеру для обговорення:

1. Як впливає евристичний діалог на формування різних груп професійно-творчих умінь майбутнього вчителя-гуманітарія?

2. У чому полягають відмінності евристичного і проблемного навчання?

3. Які знання і вміння необхідні студенту для успішного здійснення евристично-діалогової навчальної діяльності?

4. У чому проявляються особливості позиції суб’єктів евристично-діалогової взаємодії?

При цьому студентів налаштовували самостійно ставити перед собою прогностично-пізнавальні запитання: «Чи буду я погоджуватися з тим або іншим висновком?», « Що думає із цього приводу викладач?», « Які автори та теорії підтверджують мою думку?», «Як теоретичні викладення узгоджуються з тим, що я бачу в реальній педагогічній практиці?», «Як скоординувати мої переконання до думки викладача?».

Після обговорення поставлених запитань студенти зробили узагальнення висловлених думок. Після цього на заключному етапі заняття викладач зробив свої узагальнення навчальної інформації на основі висновків студентів, до яких вони дійшли в процесі обговорення поставлених запитань.

Із метою посилення мотивації до евристично-діалогового навчання на заняттях широко використовували опорні конспекти та узагальнювальні таблиці; вмотивовували практичну значущість навчального матеріалу, добирали цікаві приклади евристичних навчальних діалогів; підбирали практичні завдання творчого характеру (розробити фрагмент уроку з використанням евристичного діалогу, скласти план-конспект евристичної бесіди тощо). Поєднуючи різні методи і прийоми навчання та способи навчальної роботи, створювали проблемні ситуації, використовували елементи цікавості, розглядали оригінальні ситуації із навчання школярів тощо. Поглиблюючи загальні правила підготовки навчального заняття, студенти опановували різноманітні способи раціонального опрацювання матеріалу, вчилися правильно складати план, тези, виписки, конспекти, що значно підвищувало інтерес до творчої діяльності. Розглядаючи характеристики якісного евристичного навчального діалогу, приділяли увагу техніці та культурі мовлення, засобам виразності мовлення, доречності мовних засобів.

У результаті проведеної роботи щодо формування позитивної мотивації та відповідної підготовки студентів створювали підґрунтя для використання евристичного діалогу як способу формування професійно-творчих педагогічних умінь, що й було метою нашого дослідження.

У процесі пілотажного дослідження було виявлено, що педагогічна діяльність викладачів та навчальна діяльність студентів стимулюється в умовах вищого навчального закладу зазвичай стандартними адміністративними заходами: винесення подяки, нагородження грамотою. Така ситуація, тобто відсутність дійових заходів для створення у викладачів та студентів мотивації до запровадження нововведень, за даними бесід з викладачами і студентами, була однією з причин небажання активно займатися інноваційною діяльністю.

Для стимулювання викладачів і студентів у процесі експериментальної роботи було вжито таких додаткових видів заохочення: виявлення та підтримка ініціативних педагогів і студентів; відображення здобутих результатів дослідження у формі науково-методичних праць; висвітлення досвіду кращих вихователів на інформаційних стендах; створення можливостей для прояву лідерських якостей, самостійності, ініціативності у викладачів і студентів тощо.

Слід підкреслити, що різні види заохочення стимулювали викладачів до активної участі в експериментальній роботі: вони надавали допомогу в отриманні необхідної моніторингової інформації, вносили зміни в проведення занять згідно програми експерименту, генерували нові ідеї щодо вдосконалення процесу формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарного профілю тощо. 

    Проведена робота з реалізації підготовчо-мотиваційного компоненту дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів гуманітарних спеціальностей дала можливість педагогам і студентам усвідомити значущість досліджуваного феномену; оволодіти викладачами спеціальними професійними знаннями та вміннями, технологічним інструментарієм забезпечення процесу формування професійно-твлрчих умінь за допомогою евристичного діалогу; підвищити свою інформаційну компетентність.

Забезпечення підготовчо-мотиваційний компоненту розробленої нами моделі надав можливість підготувати студентів і викладачів для реалізації наступного, процесуально-діяльнісного компоненту, який передбачав організацію евристично-діалогової взаємодії.

2.2.2. Формування професійно-творчих умінь студентів у процесі творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу

Процесуально-діяльнісний компонент забезпечувався технологією діалогової взаємодії, яка складається з кількох стадій (етапів), пов’язаних між собою.

    Розглянемо більш докладно зміст експериментальної роботи на кожній стадії, а також методику запроваджених форм і методів формування професійно-творчих умінь студентів у процесі евристично-діалогової взаємодії.

На першій стадії діалогової взаємодії за допомогою професійно спрямованих евристичних запитань викладача (найчастіше після проведеної лекції), студенти письмово формулювали відповіді і, у свою чергу, ставили зустрічні запитання викладачу і товаришам стосовно щойно викладеної теми. Потім, одержавши список рекомендованих для самостійного вивчення джерел, студенти занотовували основні проблемні запитання викладача до вивчення окремих статей, розділів посібників, монографій наукової літератури, джерел з Інтернету. На такі запитання після вивчення рекомендованої літератури студенти експериментальних груп відповідали на спеціально організованих консультаціях, колоквіумах, індивідуальних заняттях, вислуховували схвальні відгуки, доповнення, зауваження від викладача і товаришів, ставили (як обов’язковий продукт) власні запитання евристичного характеру іншим учасникам діалогової взаємодії.

Навчальний матеріал вивчався за допомогою таких форм та методів роботи: лекція, бесіда, самостійне опрацювання наукової літератури з даного питання, обговорення, диспут, дискусія.

Зауважимо, що до введення у процес навчання евристично-діалогічних методів прагнули надати студентам позитивний досвід спілкування з викладачем як із співрозмовником.

На початку вивчення нового матеріалу в рамках евристичного навчання відводили вступному слову викладача – короткій, виразній розповіді, де педагог передавав глибоке власне враження від літературного твору. Виразна, одночасно вдумлива й емоційна, розповідь викладача відповідала основним показникам і критеріям риторично досконалого, точного й переконливого слова, розроблених і апробованих на кафедрі педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського педагогічного університету [163].

Викладач на цьому етапі представляв теоретичні основи окремих тем дисципліни, активно застосовуючи діалогічні методи і прийоми щодо тлумачення, пояснення окремих понять, принципів, закономірностей, застосовуючи при цьому вміння ставити доречні, коректні запитання і самому відповідати на них. У процесі лекції з використанням евристичного діалогу (лекція-діалог, лекція-бесіда) викладач застосовував співставлення, асоціації, протиставлення, порівняння різних поглядів і концепцій. Таким чином викладач перетворював розмірено монологічний розгляд проблеми в діалогову взаємодію з авторами різних теоретичних положень, підходів. Цю діалогову взаємодію він проводив із самим собою, авторами різних положень, з різними трактовками в історичному плані, а також постійно застосовуючи евристичні запитання описового характеру, пояснювального та прогностичного.

Як було показано (див. розділ 1), запитальна діяльність не тільки оживляє лекційний матеріал, робить його привабливим і доступним, але й виконує важливу методологічну роль. Особливість евристичного підходу полягала в розв’язанні суперечностей, що виникли між позицією автора та власним баченням не лише викладача, але й аудиторії і самого студента. Адже, майбутній викладач, з одного боку, має виробити свою власну думку, погляд, з іншого, – він має проникнути в авторський задум, осмислити його ідею. Це з дидактичних позицій стосується не лише літератури, але й історії, мови, суспільствознавства та інших гуманітарних предметів.

Предметний тематичний зміст лекції з використання евристичного діалогу будували у вигляді проблемного питання або завдання, що відбиває ту або іншу педагогічну проблему, і розкривали шляхом подання викладачем аналізу її рішення (згодом до цієї роботи активно залучали студентів).

Слід зазначити, що відмінність діалогічно побудованої лекції від описаної в літературі проблемної лекції − в емоційній складовій діалогу, спонукаючого не лише до розумової діяльності, але і до особової оцінки проблеми, що піднімається. Тому важливим завданням викладача було не лише передати інформацію, але й залучити студентів до аналізу об'єктивних протиріч розвитку педагогічного знання і способів їх рішення, сформувати до власну точку зору на поставлену проблему. Це сприяло розвитку мислення, стимулювало пізнавальну активність студентів.

Загальний ефект проблемної лекції визначається її змістом, способом організації спільної діяльності і засобами спілкування, що «транслюють» особу педагога [187]. Тому намагалися, щоб «смислова канва» лекції, побудовані на основі евристично-діалоговій взаємодії, була різною. Так, знання подавали у вигляді наукової педагогічної проблеми, у вигляді альтернативи, що представляє проблемну ситуацію (правильно − неправильно, істинно − неправдиво), у вигляді історичної розгортки проблемного поля тощо.

Розглянемо, як це відбувалося під час проведення лекції-бесіди. Перед початком викладання лекції, у процесі підготовки, викладач ставить перед собою евристичні запитання прогностичного характеру: «Чи дозволить обраний план достатньо повно висвітлити питання теми і досягти дидактичних цілей?», «Наскільки правильно обраний варіант початку лекції, чи дозволить він одразу встановити контакт з аудиторією?». А після проведення лекції викладач ставив питання оцінно-рефлексивного характеру: «Наскільки співпав хронометраж на підготовчому етапі з реалізацією?», «Який матеріал викликав найбільший інтерес?», «Чи достатньо зрозумілими були поняття і терміни, що розглядалися під час лекції?», «Що в тексті лекції потребує переробки?», «Наскільки швидко вдалося встановити контакт і у який спосіб?», «Як підтримувалася увага протягом лекції?», «Чи виникли під час заняття якісь нестандартні ситуації?», «Наскільки аудиторія була готова до сприйняття лекції?», «Чи вдалося встановити баланс між рівнем підготовленості аудиторії і підготовленим текстом?», «Чи відчувався інтерес до теми лекції і тих проблем, що розглядалися під час неї?», «Чи стане ця лекція поштовхом для самостійної роботи слухачів (курсантів, студентів), чи викликала вона бажання дізнатися більше?», «Що потребує свого логічного продовження на семінарських і практичних заняттях?».

На наступному етапі евристичного освоєння теоретичних знань та умінь, студенти самостійно (за складеними на лекції запитаннями) опрацьовували певну наукову літературу, формулювали, спираючись на матеріали лекції і літературних джерел, власне розуміння понять, системні узагальнення й висновки тощо. Викладач надав студентам академічну годину для опрацювання наукових журналів, посібників, авторефератів, дисертацій. У процесі такої роботи студенти мали змогу само реалізуватися та знайти істинні знання на проблемні запитання, які виникали під час самостійної роботи.

На практичному занятті проходив захист власних формулювань та аргументації певних теоретичних знань (понять, принципів, законів). Ці важливі результати самостійної роботи обговорювались і при необхідності рецензувались студентами й викладачем, зазначалися найбільш успішні досягнення в освоєнні теорії. До числа типових практичних завдань можна віднести такі: уточнення показників, якісних критеріїв створеного освітнього продукту, особливості побудови цих продуктів у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Важливу роль у результатах захисту творчої роботи (продукту) відіграє підготовка до даного виду пізнавально-творчої (евристичної) діяльності. Ефективність змісту підготовки визначається освітніми результатами студента в ході захисту обраного освітнього продукту.

У процесі проведення експериментальних заходів часто виникала суперечність між необхідністю розв’язати основну проблему освітнього продукту і неспроможністю до цього значної частини студентів. Для того, щоб подолати цю суперечність, викладач організовував евристичну діяльність студентів за методом генерації ідей, що нагадує “мозковий штурм”, в процесі якої студенти виказували всі наявні у них ймовірні власні ідеї для вирішення завдання. Викладачем доброзичливо приймалися всі варіанти відповідей, але враховуючи, що студентам не завжди вдавалося самостійно вирішити складну навчальну проблему, викладач допомагав, наштовхував їх на правильну відповідь, підказував шлях вирішення проблеми. Тобто навчально-пізнавальна діяльність розвивалася по схемі: викладач – студент – викладач – студент ... і носила евристичний характер.

На початку створення студентами творчого продукту студенти визначали цілі своєї евристичної навчально-пізнавальної діяльності. Тобто студенти на цьому кроці створення творчого продукту визначали тему, мету та основні завдання, які б вони хотіли відтворити в представленій роботі. Тому викладач пропонував заповнити таблицю 2.1.

1. Уважно прочитай зразки приведених освітніх продуктів (викладач пропонує студентам різні типи освітніх продуктів (створені науковцями,

                                                                                                        Таблиця 2.1

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: