Основні компоненти для створення освітніх продуктів за допомогою евристичної запитальної діяльності

Запитання	Відповіді до обговорення	Відповіді після обговорення
Яку б тему Ви обрали для створення продукту?
Чому саме її?
Якою Ви вбачаєте мету свого проекту?
Які б основні положення Ви плануєте відобразити?
Чи пункти плану пов’язані між собою?
У чому полягає зміст гіпотези Вашого продукту?

письменниками, взірцями художнього слова) 2. Задайте не менше п’яти запитань до цих проектів за допомогою евристичних запитань: репродуктивні: а) запитання, що вимагають пошуку інформації у тексті; б) запитання розраховані на те, щоб спонукати застосовувати набуті знання; - реконструктивні запитання спрямовані на розвиток уваги; - запитання, спрямовані на розвиток творчості, уявлень: спрямовані на розвиток діалогових умінь (оцінювати, висловлювати свої думки); – уточнюючі запитання – спрямовані на надання студентам можливостей зворотного зв’язку відносно того, що він сказав («Якщо я правильно зрозумів, то…?»); – оцінні запитання – спрямовані на з’ясування критеріїв оцінки тих або інших подій, явищ, фактів; – практичні запитання – встановлення взаємозв’язку між теорією і практикою («Як би ви поступили на місці героя розповіді? Де ви у повсякденному житті зіштовхувалися з подібною проблемною ситуацією? Які порівняння можна дібрати для вашого героя? За допомогою яких слів ти можеш показати його характер? Якими синонімами ти користуєшся для розв’язання важливої для тебе проблеми?») тощо. Викладач під час практичного заняття для більш повного взаєморозуміння та мотивованої дії до діалогової взаємодії наводив власні узагальнення.

У процесі експериментальної роботи враховували, що власний вибір педагогом форм і методів навчання з використанням евристичного діалогу буде адекватним, якщо: по-перше, викладач погоджуватиме цілі вивчення теми з мотивами і можливостями студентської групи; по-друге, ураховувати об’єктивну інформацію про особливості сформованих у конкретного студента навичок евристичної діяльності, індивідуальні особливості мислення, пріоритетні види активності, тобто про готовність студента до діалогу; по-третє, керуватиметься наявністю в змісті проблемних вузлів, доступних для обговорення студентами.

Ураховуючи, що більшість студентів під час реалізації підготовчо-мотиваційного компоненту запропонованої дидактичної моделі певною мірою оволоділи загально-навчальними вміннями, необхідними для продуктивної діалогової взаємодії, викладач під час лекції використовував низку евристик з використанням навчального діалогу.

Друга стадія діалогової взаємодії студенти виконували більш складні завдання з підготовки важливих освітніх продуктів – особисто обраних майбутніх тем з літератури, соціальної педагогіки, педагогічної творчості, розв’язання проблемних ситуацій професійного характеру

За результатами опрацювання одного з проблемних запитань (за вибором виконавців) передбачалася підготовка коротких за обсягом твору-роздуму, есе або аргументованого узагальнення для подальшої роботи на семінарі та представлення зазначених творчих продуктів для прилюдного захисту. Можливість обрати найбільш близьку форму творчої роботи стала запорукою свідомого шляху до розвитку й формування пізнавально-творчої діяльності студентів. Характер семінарів на цій стадії визначався провідною метою попередньої роботи – дослідженням значимих для майбутніх фахівців проблем, тобто семінари здебільшого мали дослідницький характер.

Письмові й усні продукти студентської творчості були заздалегідь забезпечені навчально-методичним інструментарієм, підготовленим педагогами та студентами, які були обговорені в процесі евристичного діалогу, для всієї номенклатури самостійних робіт майбутніми фахівцями (творів, доповідей, рефератів, проектів тощо) (див. Додаток А). Однією з найважливіших вимог до створення ними власних освітніх продуктів стало розкриття невідомого для інших студентів матеріалу та внесення власної позиції у доповідь, твір, есе тощо.

У процесі підготовки до семінарського заняття студенти зверталися до викладача за консультацією. Особливу увагу ми звертали на студентів, які мали середній та низький рівень знань з предмета. Потреба в консультуванні була зумовлена виникненням труднощів під час самостійного виконання завдання. Важливо наголосити, що під час консультації викладач не давав готових відповідей на запитання, а лише спрямовував пізнавально-дослідницьку діяльність студентів у такому руслі, аби вони самостійно зрозуміли питання, розв’язали сформульовані ними завдання. Посилаючись на вже відомий майбутнім вчителям матеріал, поданий під час попереднього лекції-бесіди, викладач ставив студентам запитання, які допомагали виявити прогалини в знаннях та робив певні поради щодо їх усунення.

У процесі проведення консультацій були виявлені суттєві утруднення студентів при підготовці обраних видів творчих робіт, які полягали в неспроможності знайти коректну відповіді на такі запитання:

- яким чином віднайти й виокремити проблему дослідження та її окремі складові?;

- яке співвідношення має бути між тезою та аргументами у доведенні своїх теоретичних і практичних поглядів?

 - які вимоги існують до формулювання тез і аргументів, щоб та чи інша думка стала найбільш зрозумілою для інших?

- як сформулювати тему, щоб вона відображала актуальність та значимість для мене?

- як визначити етапи конструювання обраного продукту, щоб він був зразковим для моїх одногрупників?

- яким повинен бути герой мого продукту?

У процесі активного спілкування з викладачем та одногрупниками на попередньому занятті більшість студентів (за власним бажанням) обирали певні ролі: істориків, літературознавців, психологів, опонентів для основних виступів доповідачів, які погоджувалися чи не заперечували думки доповідачів, намагалися дискутувати, висловлювали свої зауваження та поради.

При освоєнні теоретичного матеріалу на другій стадії творчої взаємодії використовували більш розгорнуту серію евристичних запитань. При цьому кожну серію запитань поступово ускладнювали – від запитань описового характеру до пояснювального, формувального і прогностичного. Уміння ставити такі запитання постійно, систематично і адекватно ставали свідченням достатнього і високого рівня розвитку умінь до діалогової взаємодії.

Для якісного засвоєння теоретичного матеріалу застосовували певні механізми пізнавально-творчої діяльності, і передусім, аналіз через синтез, який через серію запитань давав можливість виявляти певні особливості об’єкту навчання в різних системах його існування. Спочатку викладач разом зі студентами виявляв ці системи, а потім студенти самостійно намагалися сформулювати необхідний комплекс запитань, щоб вичерпати зміст предмету навчання у розрізі різних систем його існування чи життєдіяльності.

У процесі діалогової взаємодії на семінарських заняттях широко використовували групові форми організації навчання. Викладач у груповій навчальній діяльності керував роботою кожного студента опосередковано, через завдання, що він пропонував групі та які регулювали діяльність кожного студента. Стосунки між суб’єктами навчання набували характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручався в роботу груп тільки тоді, коли в групі виникали запитання, й студенти зверталися за допомогою до свого констультанта (викладача або лідера підгрупи). Підгрупи створювали з урахуванням таких критеріїв, як психологічна сумісність і рівень навчальних можливостей її учасників.

Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолювала студентів один від одного, а навпаки, давала змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги та співпраці. У цьому випадку студенти мли можливість вільно вступати в діалогову взаємодію з товаришами. У груповій навчальній діяльності формуються колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Важливу роль у формуванні цих якостей відіграють особливості організації групової роботи, розподіл функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.

Така організація навчальної діяльності сприяла активізації і результативності навчання студентів, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору, а також прислухатися до думки товаришів, набувати культуру ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці.

Евристично-діалогова взаємодія в груповій навчальній діяльності сприяла, передусім, формуванню організаторсько-регулятивних умінь, зокрема здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів; керувати своєю поведінкою; відстоювати свою позицію; комунікативних − уміння співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання; переконувати і навіювати, приваблювати до себе; проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу; бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі. Студенти навчалися розподіляти обов’язки, спілкуватися між собою, розв’язувати конфлікти, що виникали у спільній діяльності.

Наступна дія – самостійне створення студентом творчого продукту за критеріями. Робота над створенням творчого продукту проводилась на практичному занятті протягом однієї академічної години. Після цього переходили до третьої стадії евристично-діалогової творчої взаємодії.

На цій стадії студенти готували і захищали на практичних заняттях, виробничій практиці, науково-практичних конференціях у виші і школах, засіданнях творчих лабораторій самостійні евристичні та креативні роботи як особистісно значимі для них професійні продукти (освітні проекти, розробки навчальних модулів, педагогічні розповіді, фрагменти наукових доповідей і лекцій тощо). На цій стадії у найбільшому обсязі реалізовувалась евристична діалогова взаємодія студентів з обов’язковою презентацією досягнутих результатів. Захист значимих для студента здобутків відбувався прилюдно, у процесі дискусій з призначеними опонентами, експертами, учителями-консультантами тощо.

Після створення творчого продукту на основі евристично-діалогової взаємодії (ці продукти відтворювалися у вигляді письмових творів-роздумів, есе, рефератів, наукових доповідей, розробки евристичної бесіди тощо) студенти його презентували або захищали. Ця самостійна робота включала декілька етапів:

1. Мотиваційна підготовка слухачів. Головне завдання полягало в збудженні, спонуканні майбутніх учителів до творчої діяльності, до важливості та активного сприймання цього продукту. Саме на цій сходинці слухачі повинні бути налаштовані на активну пізнавально-творчу діяльність, у сконцентрування їхньої уваги на проблематику, яка піднімається та частково розкривається у творчому продукті.

Студенти перед аудиторією надавали невеликий логічний коментар та пояснення щодо теми і проблем, які автор підніматиме у своєму виступі, у чому він передбачає її актуальність, можливість використання продукту у процесі підготовки до професійної діяльності вчителів-гуманітаріїв. Цей монолог давав можливість доповідачу наблизити аудиторію до сприймання його твору та активної евристичної діалогової взаємодію.

2. Виголошення доповідачем змісту створеного ним продукту включало такі моменти. По-перше, автор продовжував заглиблювати аудиторію до обраної проблеми засобами виразності, доступності, ясності та пояснення за допомогою живого слова, постійне підтримування уваги самого викладача, який виконує роль основного експерта. Постійна уважність, емоційна підтримка викладача надавала автору упевненості та сприяла позитивному створенню творчого настрою аудиторії, її зосередженості та об’єктивному обґрунтуванні порад для подальшого вдосконалення твору.

3. Евристичні запитання доповідача і до доповідача. Кожна інтерактивна група після презентації творчого продукту задавала автору низку евристичних запитань.

4. Виступи рецензентів (2-3 хвилини), які заздалегідь ознайомлені з творчим продуктом. Вони у своїх виступах висловлювали думку щодо переваг і недоліків створеного продукту, надавали доповідачеві рекомендації та поради для подальшого вдосконалення. Рецензія на практичному занятті розглядалася нами як усний творчий продукт, який оцінювався викладачем наприкінці заняття.

5. Оцінка творчого продукту. На цьому етапі буде враховуватися кожний бал за проведену роботу. Ці оцінки виставляли автору творчого продукту експерти, опоненти та делегатами від кожної інтерактивної підгрупи. У процесі обговорення всіх, кого було залучено до оцінювання, з урахуванням рецензій виставлялася загальна оцінка. Але ця оцінка не була остаточною, автору-доповідачеві надавали можливість вдосконалити свій творчий продукт. 

Наприклад, у процесі створення твору-роздуму «Чи потрібна поезія нашому сучаснику?» викладач запропонував студентам розділитися на дві підгрупи та продумати логічний ряд евристичних запитань до твору-роздуму, потім кожна група представила свої запитання і у процесі діалогу було обрано найбільш досконалі та логічні. Викладач дав студентам декілька хвилин на обговорення, під час якого було розроблено та представлено ряд евристичних запитань:до об’єкта: «Хто такий наш сучасник?», « Які характерні риси притаманні для нього?, Чи цікава йому поезія взагалі?», «Які інтереси притаманні сучаснику?» тощо. У процесі дискусії кожна група студентів надавала свою відповідь на запропоновані іншими студентами серії евристичних запитань. Студенти зазначали, що наш сучасник обов’язково має бути людиною інтелігентною, що обов’язково повинна цікавитися поезією. Інша підгрупа студентів висловлювала свої заперечення: «Не обов’язково сучасна людина, навіть людина інтелігентна, яка має вищу освіту, повинна цікавитися поезією». Третя підгрупа висловила таку думку: «Прихильником поезії може бути три категорії осіб: перша категорія – це люди, які живуть поезією, друга група – особистість, які так чи інакше читає поезію, коли є час і, нарешті, остання група – люди, які зовсім не читають поезії». Вислухавши думки кожної групи, викладач доповнив відповіді студентів і зазначив, що наш сучасник – це особистість, яка має цінувати поезію, цінувати письменників, але не обов’язково бути її прихильником.

У процесі дискусії студенти разом з викладачем та експертами дійшли висновку, що наш сучасник має прагнути до поезії, яка значною мірою впливає на розвиток духовного світу людини. Так, у людини, яка рідко читає поезію, а може і взагалі її не читає, як правило, спостерігається досить обмежений словниковий запас, збіднена уява, емоційна сфера. Вона в мовленні користується лише тими словами чи словосполученнями, які використовує часто у процесі своєї професійної діяльності. Кожна людина повинна розвиватися, і потужним поштовхом до цього є поетична література.

Наведемо приклад реалізації процесуального-діяльнісного компоненту розробленої моделі під час вивчення теми «Кайдашева сім’я» І. Нечуя-Левицького.

У вступному слові викладач зробив посилання на слова українського поета й літературознавця М. Рильського, що «Жодна література світу, скільки мені відомо, не має такого правдивого, людяного, сонячного, хоч дещо й затьмареного тугою за кращим життям, твору про трудяще селянство.., як «Кайдашева сім'я» Нечуя. Тут усе виконує свою визначену автором роль, веде свою мистецьку партію, як інструмент у хорошому оркестрі чи хорі».

Для розкриття образу головного героя повісті селянина Омелька Кайдаша викладач, поставив перед студентами такі завдання – всебічно, у різних аспектах, у різні періоди життя, очима інших героїв твору висвітлити сутність його характеру, розкрити систему цінностей, показати, як життєві обставини вплинули на його світогляд. Вирішення цих питань здійснювали за допомогою евристичного діалогу, який включав такі запитання: «Чи можна вважати Омелька Кайдаша типовим представником українського селянства?», «Чим відрізняється характер Омелька Кайдаша від головного образу повісті «Хіба ревуть воли як ясла повні» Панаса Мирного – Грицька?», «Що дає нашим сучасникам вивчення образу Кайдаша і всієї повісті І. Нечуя-Левицького?».

Наступною проблемою, яку випішували на семінарі, було порівняння творчості Івана Нечуя-Левицького і Панаса Мирного. Викладачзвернувся до студентської аудиторії з такими словами: «Порівнюючи творчість Івана Нечуя-Левицького і Панаса Мирного, літературознавець Сергій Єфремов писав: «Є у цих двох письменників схожість і в темах, і в загальному світогляді, хоча зовсім інші у кожного з них художні засоби. Левицький швидше жанрист, зовнішні обставини притягають найбільше його увагу, тому, може, й милується він так в описах природи та вроди своїх героїв і щедро розсипає ті описи в своїх творах. Панас Мирний – більше психолог. Проблеми внутрішнього життя, переживання душі людської переважно цікавлять цього письменника, і не етнографія, не зовнішні обставини, не природа в її показних формах, а люди з усіма людськими рисами стоять у нього на першому плані». Після цього відбувся евристичний діалог, який включав такі питання:

     1. Як ви вважаєте, чому в художньому вираженні талантів Іван Нечуй-Левицький і Панас Мирний були суголосними митцями?

     2. Яку роль відіграв Іван Білик у становленні Панаса Мирного як письменника? Що ви можете розповісти про творчу співпрацю братів?

     3. Які теми Панас Мирний розробляв у своїх творах, які проблеми порушував? Чи засвідчувала така тематика і проблематика актуальність цих творів?

     4. Які твори світової класики переклав Панас Мирний? Як ви думаєте, чому перекладацька діяльність у той час була вкрай необхідною справою?

     5. Що ви можете розповісти про останні роки життя Панаса Яковича і його ставлення до суспільних подій, які відбувалися в Україні?

     6. Які факти про дитячі та юнацькі роки Панаса Рудченка вам найбільше запам’яталися і чим саме?

     7. Як ви думаєте, чому образ няньки Панаса − баби Оришки − часто зринав у його художніх творах?

     8. Як ви можете прокоментувати обраний Панасом Яковичем літературний псевдонім? Назвіть перші твори Панаса Мирного і поясніть, чому автор друкував їх у Галичині.

     9. Що ви довідалися про громадську діяльність Панаса Мирного? Доведіть, що його мужні вчинки засвідчували дієвий патріотизм митця.

     10. Чому Панас Мирний присвятив чиновницькій службі п’ятдесят років свого життя? Чи це позначилося на вдачі митця й характері його творчості? Свою думку аргументуйте.

Викладач намагався переконати студентів у тому, що для досягнення істини не можна поспішати з висновками, зробленими на основі лише окремих фактів. Варто подивитися на предмет дослідження з різних позицій, проаналізувати різні підходи. Тому варто проблему, що вирішується, дослідити в різних площинах, розглядаючи її з різних позицій, у різних ситуаціях, у нових зв’язках, аналізуючи з різних сторін. Тільки таким чином можна віднайти нову істину, яка з’явиться на перетині неоднозначних, відмінних думок, різного бачення. З предмета, таким чином, «вичерпується» весь новий зміст, він щоразу повертається іншою стороною, відкриваючи нові й несподівані властивості неоднозначного героя.

     Після цього в процесі активної евристичної діалогової взаємодії було розглянуто образ головного героя твору у складній системі «Кайдаш та його буденне оточення» та Грицька за повістю Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні!» аби зрозуміти не лише зовнішній, але й внутрішній світ головних героїв. За законами інтеграції аналізу й синтезу при провідній ролі останнього було здійснено спочатку синтетичні процедури, результатом яких стала ідея цілісності, складності, неоднозначності досліджуваного образу.

     Студенти у своїх відповідях підкреслили, що основними причинами тодішнього жалюгідного становища селян було безземелля і бідність, беззаконня і відчуття меншовартісності, національне приниження. Темнота і затурканість спонукала селян до немилосердного цькування Мотрі та її сина після того, як Івана Вареника забрали в солдати. На селі немає грамотних людей. Неосвіченість людей спритно використовує місцеве панство для крутійства і обдурювання, захоплення влади. Усі мрії селянина – про землю, адже вона одна здатна зробити його господарем.

Ця узагальнена ідея вимагала подальших аналітичних процедур встановлення конкретних складових (сюжетних ліній) загальної системи для висвітлення образу підсистеми, які мали розкрити досліджуваний образ Омелька Кайдаша в усіх його сутнісних, життєво необхідних зв’язках. Такий підхід з широким залученням самостійної думки студентів, дав можливість виокремити такі підсистеми: Кайдаш і Кайдашиха, Кайдаш і його сини, Кайдаш і невістки, Кайдаш і земля, Кайдаш і селяни, Кайдаш і Бог і, нарешті, Кайдаш і освіта.

Складена спільними зусиллями у процесі евристичного діалогу опорна схема (рис. 2.1), де відображена вся система оточення Кайдаша, стала першим творчим продуктом їхньої евристичної пізнавальної діяльності.

Студенти далі зробили такі узагальню вальні висновки: «Отже, одвічна проблема батьків та дітей простежується протягом усієї повісті. У підсистемі Кайдаш і сини виявлені суттєві життєві суперечності, що обумовлено не лише віковими розбіжностями думок, але й ідеалах, поглядів на життя».

Кайдаш і Кайдашиха

                                                               

 

 

                                                                                       

	Кайдаш і освіта		Кайдаш і земля		Кайдаш і селяни		Кайдаш і Бог

 

 

Рис. 2.1 Опорна схема «Кайдаш та його життєве оточення» до вивчення образу головного героя повісті «Кайдашева сім’я»

У процесі обговорення та розв’язанні суперечностей зі студентами ми переконалися в тому, що одна з одвічних проблем вимагає знаходження істини. Саме знаходження істинних знань можна отримати, як довело експериментальне дослідження, за допомогою евристичних запитань для посилення умінь творчо мислити. Побудова евристичних запитань виявилося складним, але вкрай необхідним способом вийти на рівень справді творчого осягнення таланту який нічого не спрощував й одночасно штучно не ускладнював стосунки героїв повісті. Щоб з’ясувати всю їх силу й трагедію, надію й безнадійність життя головного героя та його сім’ї, студентам залучили в діалогову взаємодію, яка будувалася на такій серії евристичних запитань:

1. Які події сприяють постійним сваркам між членами сім’ї Омельки Кайдаша?

2. Яким чином описує І. Нечуй–Левицкий риси характеру Омелька та його синів? Які кольори при цьому він застосовує (опис одягу, кольору очей тощо)?

3. Чи збігаються погляди Омельки Кайдаша з життєвими поглядами синів?

4. Які причини сприяють тому, що головний герой не мав справжнього авторитету серед молодшого покоління – синів і невісток?

5. У чому головна причина небажання синів Омелька жити зі своїм батьком в одній хаті?

6. Які глибинні причини соціального й особистісного характеру ускладнювали стосунки батька та його дітей?

7. Які чинники ці стосунки підносили до естетичної краси, а які – до трагічної безвиході?

Аналогічні серії евристичних запитань були складені окремими творчими інтерактивними групами студентів до кожної з вищезазначених підсистем. Враховуючи складність самої роботи з формування евристичних запитань, вони були віднесені до творчих продуктів й оцінювалися згідно з критеріями навчальних досягнень продуктів такого типу.

     Описуючи образ Грицька інтерактивною групою було складено план у вигляді серії евристичних запитань для його характеристики та представлення перед аудиторією. Робота за таким планом оцінювалася як творчий продукт, створений на основі улюбленого героя студентів:

1. Чим збагатилось дитинство Грицька?

2. Які події відбувались, коли Грицько поїхав на заробітки?

3. Яким чином одруження вплинуло на характер головного героя?

4. Які інтереси підтримував Грицько під час селянського бунту?

5. Яке ставлення Грицька до Чіпки – п’яниці та Чіпки-багатого?

6. Чому Грицько не поділяв думки своїх односельчан?

Узагальнюючи дослідження образів за допомогою аналітико-синтетичних операцій та комплексу евристичних запитань, було розв’язано систему завдань інтегративного характеру, які мали привести студентів до синтезу знань та умінь дослідницького характеру. Серед таких завдань відзначимо такі:

1. Поміркуйте та порівняйте селянина, якого описує І. Нечуй–Левицький та сучасного сільського жителя? В чому схожість та відмінність?

2. Чому неосвіченість, безкультур’я людей стали причиною більшості сварок і конфліктів Омелька не лише із сім’єю, але й з односельчанами?

3. Поміркуйте, чому сучасне освічене суспільство не позбулося подібних проблем? Як нам вчиняти у становленні справді гуманістичних стосунків?

4. Які основні риси характеру Омелька Кайдаша, на ваш погляд, заслуговують особливого схвалення? Чому?

5. Чи змінилися ці риси українця сьогодні? Чи можна це підтвердити життям і вчинками ваших дідусів – українців ХІХ і ХХ століття?

Такі завдання формували евристичні уміння майбутніх учителів знаходити синтетичні узагальнення і, відштовхуючись від них, проводити аналітичні операції, штучно виокремлюючи певні риси, явища, події, а потім знову об’єднувати їх за допомогою аналогій, порівнянь, протиставлень тощо. Таким чином у студентів формувалося уміння знаходите невідоме за допомогою евристичного діалогу.

Узагальнюючи різні висновки, спільними зусиллями викладача й студентів було зроблено важливе для них відкриття: так, ми можемо вважати Омелька Кайдаша типовим представником українського селянства. Він, як і всі представники родини Кайдашів, наділений позитивними й негативними, типовими й індивідуальними рисами, але всі вони притаманні українцям, і характеризують нас як націю. У цьому велика заслуга І. Нечуя-Левицького, бо саме він образами повісті довів, що така нація існує, що вона самобутня й має свої багатовікові традиції. Крім того, студенти зазначали і самостійно дійшли висновку (в різних його варіаціях), що повість «Кайдашева сім’я» та її герої об’єктивно збагачують нашого сучасника, талановито розкриваючи природню красу народного життя й селянського побуту, його просту, але надзвичайно багату мову, звичаї, й одночасно доносять до нас трагізм і безвихідь народу, в якого відібрали право на освіту й освоєння світової культури.

     Отже, під час реалізації процесуально-операційного компоненту створювались оптимальні умови для становлення й розвитку важливих професійно-творчих умінь, зокрема вести з учнями і колегами евристичну бесіду, дискусію, диспут, виявляти за допомогою серії евристичних запитань (самостійно або за допомогою викладача чи товаришів) невідомі, але важливі істини й факти, здобувати нові знання, порівнювати декілька точок зору, ставити запитання і оперативно відповідати на них тощо. Ці та інші професійно-творчі вміння майбутнього вчителя гуманітарних предметів концентруються на практиці в єдиний продуктивний механізм для створення основи будь-якої дисципліни – освітнього продукту.

Воднораз, критично оцінюючи процес евристичного освоєння майбутніми вчителями предметів дисциплін гуманітарного циклу, ми дійшли думки, що евристичний спосіб у навчальному процесі не всеосяжний. Він має місце лише при освоєнні складних інтегративних проблем творчого змісту. Інші частини навчального матеріалу гуманітарних предметів (знання тексту, граматична й стилістична грамотність, заучування напам’ять тощо) потребують традиційних методів навчання, які безумовно і природньо поєднуються з навчанням евристичним.

2.2.3. Залучення студентів і викладачів до рефлексивно-оцінної діяльності в процесі діалогової взаємодії

 

Рефлексивно-діагностичний компонент розробленої дидактичної моделі передбачав організацію рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання. Для вирішення цих завдань студентів знайомили з методами самодіагностики і самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз і самоаналіз результатів діалогово-евристичної діяльності).

На заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки,власної думки, здійснення рефлексивних дій; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати («Я вважаю, що», «Не можу погодитися, оскільки…», «Доведіть Вашу точку зору» тощо).

Зауважимо, що особливу увагу при реалізації цього компоненту розробленої в дослідженні дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя відводили оволодінню студентами оцінно-корегувальними вміннями.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту нашої моделі для студентів розробили відповідну його завданням пам’ятку:

1.Діагностика – це не контроль, не оцінка, а незамінне підґрунтя і контролю, і оцінки. Це вимірювання твоїх досягнень у конкретній роботі, без якого не можна виявити свій поступ в оволодінні знаннями й уміннями, неможливо помітити й виправити допущені помилки.

2. Діагностика – не тільки потрібна, але й приємна робота, оскільки вона швидко й надійно відкриває таємницю твоїх можливостей і резерви твоїх невикористаних сил.

3. Щоб оволодіти діагностичними операціями, важливо зрозуміти, осмислити і завжди мати під рукою показники і критерії якісного виконання певного виду самостійної роботи – твору, проекту, професійної задачі, лабораторної роботи тощо.

4. Використовуй розроблені діагностичні інструментарії на кожному з етапів виконання самостійної праці: при встановленні мети й завдань роботи, у послідовному розв’язанні виявлених суперечностей, поточному аналізі створених продуктів, під час підсумкового осмислення завершеної роботи.

5. Застосовуй різні методи діагностики: співставлення зробленого з визначеними критеріями якості, перевірку послідовності пошукових кроків і достатність аргументації висунутих положень, виявлення фактичних помилок у змісті й оформленні роботи, у мовленнєвій, граматичній, стилістичній складових створеного продукту.

6. Постарайся поступово запам’ятати основні показники і критерії якості важливих для тебе видів самостійної праці. Це знадобиться не тільки сьогодні, а й в майбутньому професійному житті.

7. Не соромся порівняти свої думки щодо якості твого творчого продукту з думкою товариша чи викладача. Уважно прислухайся до їх пропозицій та оцінок, це прискорить твоє професійне зростання.

Для вирішення поставлених завдань з реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту провели практичне заняття дослідницького характеру «Діагностика творчої діяльності учнів» проводилося з метою поглиблення уже здобутих з інших дисциплін суті понять «критерії», «показники», більш детального вивчення основних вимог та характеристик творчих продуктів.

Робота з підготовки студентів до вміння діагностувати творчого продукту включала декілька етапів у процесі спільної діяльності викладача і студентів: а) освоєння основних понять теми «діагностика», «критерії», «показники», «рівні»; б) діагностичний аналіз зразкових продуктів з метою освоєння вмінь діагности й оцінки; в) у процесі активної діалогової взаємодії залучити студентів до конструювання критеріїв та показників успішного формування творчих умінь у процесі створення освітнього продукту; г) створення й діагностика власного освітнього продукту з орієнтацією на вміння діагностичного характеру; д) оцінка експертів творчого продукту; ж) корекція та вдосконалення створеного освітнього продукту.

Усі ці етапи були спрямовані на формування оцінно-корегувальних умінь майбутніх учителів − робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо.

Викладач повідомив студентам мету, завдання, зміст практичної роботи. У процесі викладу матеріалу викладачем студенти ставили запитання такого змісту: «Які найважливіші вміння потрібні для самооцінки створеного продукту?», «У чому полягає сутність понять «критерії, рівні, показники»?», «За якими критеріями доцільно оцінювати творчий продукт?», «Яким чином можна буде підвищити рівень створення освітнього продукту?».

Увага викладача була сконцентрована на дискусії, яка виникла на початку практичного заняття. Деякі студенти зазначили, що на їхню думку, потрібно оволодіти вміннями самостійно робити ґрунтовні висновки та узагальнення, виявляти та презентувати шляхи самовдосконалення та доопрацювання продукту тощо. Відповідаючи на питання, яким чином вони робитиме діагностику свого продукту, більшість студентів звернула увагу на те, що вже на початку створення продукту вони будуть виходити з критеріїв, які було визначено під час заняття.

Викладач звернув увагу та додатково повідомив, що на відміну від традиційної системи контролю й оцінюванні повинна забезпечуватися детальним, вичерпним й одночасно зрозумілим діагностичним інструментарієм для оцінки створеного продукту відповідно до визначених критеріїв і показників, а також інтеграцією індивідуальної та експертної діагностики, організацією прогностичної та корекційної діяльності. 

Кожна творча підгрупа на основі самостійного опрацювання додаткової наукової літератури (підручників, посібників, авторефератів) дійшли висновку, що сутність педагогічної діагностики обумовлена новими психолого-педагогічними підходами до основних функцій діагностики. Педагогічна діагностика – це діяльність, яка спрямована на вивчення та розпізнавання стану об’єктів і суб’єктів навчання. Студенти зазначали, що діагностичні вміння проявляються у здатності особистості до осмислення, глибокого наукового проникнення у зміст роботи та її переформулювання, власної трансформації, наукового узагальнення знань і вмінь та їх творчого використання при об’єктивному розв’язанні проблеми, яка висвітлюється у творчому продукті. На підставі вивчення авторефератів було з’ясовано, чому в наукових дослідженнях учені виділяють різні рівні сформованості тієї чи іншої якості особистості, пропонують різну їх градацію тощо.

Викладач також підкреслив, що будь-яке інноваційне навчання, у тому числі евристично-діалогове, вимагає нової вдосконаленої наукової термінології.

Діагностичний інструментарій конкретизувався стосовно певного виду професійно-творчої роботи студентів і являв собою достатній опис рівнів досягнень та відповідних їм змістових показників і критеріїв. Критерії розкривають якість показників досягнень на високому, достатньому, посередньому чи початковому рівнях в освоєнні наукових знань студентів, продемонстрованих при виконанні тої чи іншої самостійної роботи. Для того, щоб діагностична процедура вимірювання досягнень була доступна не тільки викладачам, але й студентам, діагностичний інструментарій, тобто конкретні для вимірювання рівні, показники і критерії досягнень у певному виді самостійної роботи, способи виявлення причин помилок і недоліків визначались і обговорювались у процесі спільної творчої взаємодії викладачів і студентів. Суб’єкти навчального процесу прийшли до беззаперечного висновку, що саме наявність такої взаємодії гарантує свідоме, прозоре, зрозуміле й вирішальне підґрунтя для подальших успішних діагностичних дій.

У процесі самостійної діагностики студентами творчих продуктів її об’єктивність забезпечувалась однаковими для всіх вимогами до творчого доробку, що відображені у рівнях, змістовних показниках та їх критеріях якості; участю в евристичному діалозі, спрямованого на обмін думками, зіставлення різних точок зору науковців, на порівняльний аналіз; однаковими умовами за обсягом, складністю; участю в діагностично-оціночній роботі незалежних експертів з числа викладачів ВНЗ і студентів-відмінників з інших груп.

Надійність (точність, реабільність) діагностики створеного продукту забезпечуваласья виявленням на експертному рівні необхідних і достатніх інваріантних показників будь-якого реферату (бачення наукової проблеми, уміння самостійної інтерпретації наукових положень, наявність логічного плану, виразної презентації, послідовності і повноти змісту, умінь знайти шляхи подальшого вдосконалення, обґрунтованість висновків); коректністю й докладністю діагностичного інструментарію.

Як відомо (К. Інгенкамп, І. Підласий та інші), педагогічна діагностика вимагає забезпечення валідності (достовірності) вимірювання. Достовірність вимірювання має забезпечуватися тим, що всі визначені критерії повинні охоплювати всі найважливіші змістові компоненти продукту. Так, з позицій валідності змісту [101, с. 40–45], застосовані критерії були спрямовані на виявлення вмінь студентів лаконічно визначати, описувати й узагальнювати переважно теоретичні ідеї, знаходити факти, які підтверджують чи спростовують наукові положення, зіставляти різні концепції одного явища тощо. Згідно з вимогами до валідності досягнутих результатів, діагностика рефератів включала зіставлення самооцінки, взаємооцінки та оцінки експертів.

Студенти зазначили, що для успішного створення продукту, їм потрібно на високому рівні володіти діагностичним інструментарієм, тому вони запропонували першим показником представити саме це вміння – володіння діагностичним інструментарієм. Воно, підкреслили майбутні вчителі, допоможе їм здійснювати оцінку і самооцінку продукту, шляхи його самовдосконалення. У процесі дискусії викладач разом зі студентами визначили основні критерії та показники і склали відповідну таблицю.

Зазначимо, що обговорення проводилось з урахуванням показників і критеріїв наукової доповіді, розроблених на кафедрі педагогічної творчості і освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, які неодноразово обговорювались, вдосконалювались та пройшли апробацію.

Наступним етапом пізнавально-творчої роботи було застосування системи показників і критеріїв творчого продукту. Викладач запропонував майбутнім педагогам продемонструвати засвоєнні знання на прикладі доповіді, яка створена їхнім однокурсником і таким чином визначити стартовий рівень своєї майстерності. Після проведеного діагностування викладач та студенти дійшли висновку, що лише декілька студентів створили продукти на достатньому рівні. У процесі роботи в інтерактивних підгрупах майбутні викладачі почали обговорювати питання, на які у них не було однозначної відповіді: «Чому створені продукти мають низький (початковий) рівень? Яким чином можна вдосконалити їх?», «Яким чином можна забезпечити необхідним діагностичним інструментарієм, одночасно доступним й значущим для майбутніх педагогів об’єктивного та досконало створеного освітнього продукту?». Представник першої підгрупи наголосив на тому, що під час самостійного створення творчого продукту вони не володіли діагностичним інструментарієм. Друга група зазначила, що упродовж створення продукту в них самих виникала велика кількість проблемних запитань, відповіді на які вони не знали, зокрема такі: «Яку проблему можна висвітлити?», «Які думки з цієї проблеми виникають у одногрупників та викладача?», «У чому полягають суперечності між думками науковців означеної проблеми?», «Як пункти плану взаємопов’язані з проблемою та між собою?», «Чи можна вважати висновки обґрунтованими?». Викладач, вислухавши думки кожної підгрупи, підкреслив, що лише у процесі діалогової взаємодії можна віднайти істинні відповіді на запитання впродовж всього процесу створення освітнього продукту.

Після вибору й формулюванням кожним студентом теми освітнього продукту викладач коректно звернув увагу студентів, що на основні критеріїв обраного продукту та критеріїв оцінки оволодіння евристично-діалоговими вміннями у процесі створення серії евристичних запитань та презентація освітнього продукту будуть оцінені на належному рівні (високий, достатній, середній, початковий).

Під час підготовки рецензій викладач навчав студентів виділяти головне, дотримуватися визначених критеріїв, нового бачення на проблему, використання наукової інформації, визначати роль цього продукту для підготовки високоякісних спеціалістів обраного профілю тощо. Ці вміння конче необхідні для подальшого професійного розвитку студентів, для подальшого вдосконалення професійно-творчих умінь та самореалізації.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої дидактичної моделі було запроваджено форми і методи навчання, які спонукали студентів до самоаналізу, адекватної самооцінки щодо сформованості в них професійно-творчих умінь. Було застосовано такі методи, як рефлексивно-ділова гра з використанням евристичного діалогу, проблемно-рефлексивний полілог, рефлексивна інверсія, рефлексивний тренінг.

Рефлексивно-ділові ігри були організовані з метою формування у студентів навичок професійного спілкування, готовності до розв’язування проблемних ситуацій, підвищення рівня знань і вмінь планувати, аналізувати та приймати рішення в процесі евристично-діалогової взаємодії.

Проведення рефлексивно-ділових ігор передбачало вирішення таких завдань:

§ закріплення знань з теоретичних та методичних основ евристичного навчання;

§ вироблення вмінь конкретизувати та чіткого формулювати дидактичні цілі, створювати проблемні ситуації та аналізу можливих варіантів усунення проблеми на основі евристично-діалогової взаємодії;

§ навчання студентів обґрунтуванню можливих альтернатив у аргументуванні власної думки за допомогою евристичних прийомів.

Розкриємо алгоритм проведення рефлексивно-ділових ігор:

1. Студенти об’єднуються у групи по п’ять осіб або в дві команди. Гра розпочинається з оголошення викладачем спільної для всіх груп або команд мети та запису її на дошці, визначення ліміту часу на підготовку виступу.

2. Підготовка групами або командами рішення завдання та його презентація у формі рольової гри з використанням короткого евристичного діалогу. Розподілення ролей (учитель, учні) забезпечувало залучення всіх студентів у роботу, стимулювало їхню творчу активність.

3. Після завершення презентацій студенти здійснюють аналіз виступів. Потім проводиться змагання між підгрупами. Кожна підгрупа формулює дидактичну ситуацію для свого опонента, на рішення якої відводиться 3 хвилини.

4. Викладач підводить підсумки, узагальнює всі рішення та робить висновок.

Метою проведення проблемно-рефлексивного полілогу було формування вмінь творчого осмислення дидактичних проблем, які можуть виникнути під час евристично-діалогового навчання, прийняття педагогічно доцільних рішень .

Організація проблемно-рефлексивного полілогу включала такі етапи:

1) постановка педагогічних проблем, визначення різних аспектів проблеми кожним з учасників;

2) висунення ідей щодо розв’язування означених проблем;

3) колективне обговорення, пошук правильних рішень.

Доцільність використання проблемно-рефлексивного полілогу полягала в тому, що його застосування дало можливість задіяти не лише найбільш активних і підготовлених до розв’язання проблем студентів, а й менш обізнаних і творчих. Через «заборону» на повторення кожним учасником досягався ефект максимального осмислення альтернативних рішень.

У процесі рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» студенти здійснювали аналіз професійних характеристик, особистісних професійно-творчих умінь, що необхідні вчителю гуманітарного профілю для ефективного здійснення професійної діяльності, та самоаналіз виокремлених умінь.

Проведення рефлексивного тренінгу здійснювалося у декілька етапів:

§ на підготовчому етапі студенти готували доповідь тривалістю до 10 хвилин, розраховану на розгляд одного з аспектів проблеми. Доповідь містила відповіді на такі питання: «Суть предмету», «Основні поняття», «Емоційна оцінка»;

§ перший етап – виступи учасників. Після доповіді кожному зі студентів ставилися запитання на розуміння;

§ другий етап – висловлювання студентами свого ставлення щодо почутого з двох позицій: 1) відзначення цікавих моментів доповіді; 2) визначення позитивних та негативних сторін доповіді, з використання формулювань «Я б на його місці …»;

§ третій етап – відповіді доповідача на запитання та висловлені позицій учасників;

§ четвертий етап – це безпосереднє проведення рефлексивного тренінгу, в процесі якого студенти здійснювали самоаналіз за визначеними професійними характеристиками на рівнях: власних уявлень про себе, про інших учасників, власних уявлень про уявлення інших учасників.

На рефлексивному тренінгу були розглянуті такі теми: «Евристичний діалог як засіб формування творчих умінь майбутнього вчителя», «Професійно-творчі вміння вчителя та їх роль у розвитку творчого потенціалу школярів», «Евристично-діалогова компетентність учителя», «Характеристика евристичного мислення вчителя гуманітарних дисциплін» та інші.

Проведення рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» сприяло самопізнанню студентів, навчило адекватно реагувати на погляди інших, дізнатися про них, виходячи з їхніх запитань та міркувань, зробити висновки про ставлення до себе.

Реалізацію рефлексивно-діагностичного компоненту також здійснювали під час проходження студентами всіх видів педагогічної практики (пропедевтичної – ІІ-ІІІ курс, професійно-педагогічної – IV-V курс), що давало студентам можливість випробувати та оцінити власні професійно-творчі вміння, свою евристично-діалогову компетентність, визначити та скорегувати свої професійно-творчі вміння в реальному процесі навчання школярів. При цьому, з огляду на предмет нашого дослідження, особливу увагу студентів звертали на евристично-діалогові вміння.

Після закінчення практики на факультетах відбулася презентація фрагментів уроків, у яких майбутні вчителі демонстрували методичні прийоми організації навчання за допомогою евристичного діалогу. Обговорення звітів про проходження педагогічної практики відбувалось на засіданнях круглого столу (студентів та викладачів), метою якого було узагальнення та обмін досвідом, його систематизація.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: