Особенности восприятия и осмысления звучащей речи на иностранном языке.

 

Полученные нами данные позволяют предположить, что в самом начале овладения неродным языком восприятие и понимание существенно отстоят во времени. Сначала человек воспринимает звуковую сторону речи через акустические и кинестетические анализаторы, и только затем, после длительного анализа и синтеза, происходит понимание услышанного. То же происходит и при чтении незнакомого текста. Преподавателям знаком такой феномен, когда учащийся может прочитать незнакомый текст, но не в состоянии ответить на вопрос, о чем этот текст. Для этого ему нужно еще раз прочитать текст уже «с пониманием». Другими словами, происходит первичное восприятие текста на уровне физических (графических) последовательностей, которые не соотносятся со значимыми единицами языка, и вторичное восприятие, когда графические символы перекодируются в значимые последовательности – в слова, синтагмы, предложения. Особенно ярко это выражается в том, как слушающий/читающий членит текст на фрагменты. Приведем пример чтения текста японским студентом на продвинутом этапе изучения русского языка. Текст был взят из газеты «Санкт-Петербургские ведомости». Прямой линией отмечены длительные паузы, а также остановки внутри слова, волнистой - короткие остановки в чтении, двумя прямыми линиями отмечены окончания предложения.

(1) «Не спи, z товарищ, ½ нищим z станешь» êê

(2) На Ржевке, z на территории 26-го отдела милиции z милиции оперативники z Красно…Красно ê губер… гвардейского РУВД z задержали двух z серийных z воров. êê (3) Молодые люди z на z протяжении z января z этого года z совершали z ночные кражи из z квартир, ê хозяева z которых z спали. êê (4) Воришки z посещали z квартиры z в три-четыре часа z ночи. ê (5) Вскрыв… Вскрыв дверь ê пил ê кой для z ног ê тей z или ê ключом, ê они выносили z вещи из ê коридора, ê не оставляя z на месте z проис ê шествия z отпе ê чатков z пальцев. êê (6) Это обсто ê ятельство z значи…значи ê тельно z услож ê нило усложнило работу z оперативников, z у которых на z подозре ê ни был z один из z подельников, ê ранее z имевший z судимость. êê

 

Общее время чтения составило 1 мин. 38 сек., темп чтения – 56 слов в минуту. ( для носителя языка время чтения составило 35 секунд при темпе чтения 156 слов в минуту). Важно то, что читающий членит предложения не на синтагмы, как это делает носитель языка, а на отдельные слова, причем интонационно каждое слово произносится как отдельное предложение. Более того, паузы могут возникать и внутри слова, если оно оказывается трудным для чтения, т.е. читающий незнакомый текст на иностранном языке сталкивается с трудностями разного уровня – с необходимостью смыслового членения предложения на отдельные синтагмы, и с необходимостью правильного чтения отдельных сложных слов. Можно предположить, что процесс восприятия письменной, а, вполне вероятно, и устной формы речи в иностранном языке носит последовательный характер, т.е. слова и предложения воспринимаются по мере их полной реализации без предвосхищения, они выстраиваются в определенную последовательность, а не достраиваются, как в родном языке. Причем каждый элемент обладает самостоятельностью, в первую очередь, в интонационном отношении. Синтаксическая схема предложения, которая возникает у носителя языка как целостное образование, благодаря чему, собственно, и возможно членение предложения на синтагмы, у неносителя языка формируется постепенно, по мере появления новых элементов.

Для сравнения приведем результаты выполнения этого же задания другим иностранцем, американским учащимся продвинутого этапа.

       Первый вариант – это самостоятельное чтение вслух текста самим учащимся. Паузы и остановки фиксировались преподавателем. 

       (1) «Не спи, z товарищ, ê нищим станешь» êê

(2) На Ржевке, ê на территории z 26-го отдела милиции z оперативники Красногвардейского z РУВД z задержали двух z серийных воров. ê (3) Молодые люди z на z протяжении января z этого года z совершали z ночные кражи z из квартир, ê хозяева z которых z спали. êê (4) Воришки ê посещали z квартиры z в три-четыре z часа ночи. ê (5) Вскрыв дверь z пилкой для z ног ê тей или z ключом, z они z выносили вещи из коридора, z не z оставляя на месте ê происшествия z отпечатков пальцев. ê (6) Это обстоятельство значи ê тельно z усложнило работу оперативников, z у которых на z подозрении был z один из z подельников, z ранее имевший судимость. êê

 

Время чтения составило 1 мин. 50 сек., темп чтения – 55 слов в минуту.

Сопоставляя полученные результаты, можно увидеть совпадения в членении текста при чтении обоими иностранными учащимися. Оба выделяют в отдельные синтагмы предлоги и союзы, «разрывают» сочетания слов, делают паузы внутри слов и т.п. Вместе с тем, если у японского учащегося паузы следуют практически после каждого слова, то у американского паузы более приближены к границам синтагм, что говорит о более высоком уровне владения техникой чтения.  

Второй вариант – это самостоятельное членение текста на синтагмы американским учащимся при чтении про себя.

 

(1) «Не спи, товарищ, z нищим станешь» ê

(2) На Ржевке, z на территории 26-го отдела милиции z оперативники Красногвардейского РУВД задержали двух серийных воров. ê (3) Молодые люди на протяжении января этого года z совершали ночные кражи из квартир, z хозяева которых спали. ê (4) Воришки посещали квартиры z в три-четыре часа ночи. (5) Вскрыв дверь пилкой для ногтей z или ключом, z они выносили вещи из коридора, z не оставляя на месте z происшествия отпечатков пальцев. (6) Это обстоятельство z значительно усложнило работу оперативников, z у которых на подозрении z был один из подельников, z ранее имевший судимость.

           

Здесь мы наблюдаем уже несколько другую картину. Количество отмеченных синтагм значительно меньше, чем при чтении вслух, членение на синтагмы более адекватно (например, выделены причастные и деепричастные обороты, сложноподчиненные предложения, почти нет разрывов в сочетаниях слов и выделения союзов и предлогов). Наряду с этим есть и пропуски границ между предложениями, неоправданное расширение границ синтагмы, разрывы внутри деепричастного оборота.

Фактически, мы имеем дело с работой двух механизмов – механизма чтения вслух (первый вариант) и механизма чтения про себя (второй вариант). Мы видим, что при чтении вслух количество неверно выделенных синтагм значительно выше, чем при чтении про себя. Другими словами, учащийся представляет себе, как нужно членить тот или иной фрагмент текста, но при реализации этого членения наталкивается на технические трудности произнесения отдельных слов или звукосочетаний, что и порождает немотивированные паузы.

И, наконец, третий вариант, когда учащийся, слушая чтение текста носителем языка, отмечал паузы.

(1) «Не спи, товарищ, z нищим станешь».

(2) На Ржевке, на территории 26-го отдела милиции z оперативники Красногвардейского РУВД z задержали двух серийных воров. ê (3) Молодые люди z на протяжении января этого года z совершали ночные кражи из квартир, z хозяева которых спали. (4) Воришки z посещали квартиры в три-четыре часа ночи. ê (5) Вскрыв дверь пилкой для ногтей или ключом, z они выносили вещи из коридора, не оставляя на месте происшествия z отпечатков пальцев. ê (6) Это обстоятельство z значительно усложнило работу оперативников, z у которых на подозрении z был один из подельников, z ранее имевший судимость.

 

Как можно легко заметить, учащийся практически безошибочно отметил все необходимые паузы, сделанные при чтении текста. Не отмеченными оказались только одна пауза между вторым и третьим предложением и деепричастный оборот в четвертом предложении.

При значительном отличии аудирования от чтения, приведенные выше примеры могут в определенной мере свидетельствовать о некоторых общих закономерностях восприятия речи на неродном языке: на уровне восприятия речи на слух (на продвинутом этапе) учащиеся почти адекватно фиксируют синтагматическое членение текста, при чтении про себя это членение приближается к правильному, но при продукции, т.е. при чтении вслух, происходит значительное нарушение правил членения предложения и текста, вызванное, по всей видимости, техническими трудностями произнесения отдельных слов и звукосочетаний, а также несовершенством работы механизма вероятностного прогнозирования.

Постепенно по мере развития и автоматизации слуховых и моторных навыков понимание начинает «догонять», а затем и опережать (до определенной степени) процесс восприятия. Мы приписываем первому появившемуся элементу (звуковому или зрительному) такое продолжение, которое нам кажется наиболее подходящим в данном случае. Это проявляется в возникновении догадок, угадывании смысла отдельных слов, предвосхищении появления отдельных элементов или целых слов, т.е. в антиципации. В случае родного языка понимание и восприятие протекают в едином процессе, причем понимание начинает влиять на скорость и точность восприятия. В случае неродного языка эти процессы могут не совпадать по времени.

 «Возможны случаи,- пишет В.П.Павлова, - когда понимание смыслового сегмента происходит еще до того, как лектор закончил часть речи, содержащую этот смысловой сегмент. Данное явление … объясняется возможностью вероятностного прогнозирования на основе уже имеющейся информации.

Прогнозирование, связанное с грамматической и синтаксической структурой, а также прогнозирование отдельных слов, т.е. «дробное» прогнозирование, безусловно, облегчает восприятие и понимание речи лектора, но далеко не всегда приводит к пониманию смыслового сегмента до окончания той части, которая содержит этот смысловой сегмент» [29].

Она предположила, что услышанный текст откладывается в кратковременной памяти слушающего во время микропауз, возникающих между проговариванием слов. В микропаузах происходит кратковременное переключение внимания и проговаривание (видимо, неполное) аудируемого текста, что позволяет удержать в памяти предыдущий фрагмент текста и соотнести его с вновь услышанным. Вышеупомянутые данные о хранении звуковых образов в эхоической памяти подтверждают выдвинутые В.П. Павловой предположения.

«Таким образом, - делает вывод Павлова, - при обычном аудировании артикуляционное, акустическое, перцептивное (воспринимаемое) и отчасти семантическое звенья коммуникативной цепи устной речи могут образовываться по мере слушания этой речи, а смысловое звено образуется только после прослушивания всего смыслового сегмента речи лектора. Следовательно, понимание, как правило, «отсрочено» до окончания прослушивания смыслового сегмента»[30]. Данный вывод справедлив, на наш взгляд, в том случае, когда мы говорим об аудировании с целью конспектирования, поскольку в этом случае аудитор должен не только понять, но и переформулировать услышанное в собственных словах. При обычном аудировании понимание способно «опережать» восприятие именно в силу прогнозирования смысловой цепи. Этим восприятие на родном языке коренным образом отличается от восприятия на иностранном языке при несовершенном владении им, когда смысл извлекается после окончания прослушивания сегмента речи. 

При восприятии слова или сочетания слов на родном языке, слушающий не подвергает анализу все элементы, он лишь охватывает ограниченный комплекс звуков, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть), и по этому комплексу восстанавливает значение целого, что и подтверждается экспериментами. Здесь важно отметить, что не принципиально, с какой части слова началось опознание – с начала, середины или с конца. Главная задача – опознать слово, а как она будет решаться, это уже не столь важно.

Имея в своем распоряжении набор типичных характеристик звуков родного языка (т.е. дифференциальных признаков фонем), слушающий может соотнести звучащий комплекс с уже имеющимся набором и определить степень их сходства или различия. Переспросы в речи, в устном общении, ошибки при записи на слух говорят о том, что слушающий не полностью отождествил услышанный звукокомплекс с имеющимся, либо отождествил его неправильно, что и подтверждается многочисленными примерами.

Выше было показано, что максимальное время хранения первичной информации в эхоической памяти составляет порядка 4 секунд. Значит, за это время слушающий должен идентифицировать звуковой сигнал как значимый, сопоставить его с имеющимися у него эталонами и приписать ему некоторое значение. В случае несовпадения с эталоном, должна быть выдвинута другая гипотеза. Согласно модели распространяющейся активации в ходе узнавания слов при восприятии слушающим начальных сегментов слова любой идентифицируемый звук немедленно активизирует связи со всеми словами, которые содержат этот звук в примерно такой же позиции в слове. Затем любой из кандидатов на опознание увязывается с его возможным значением. По мере добавления информации некоторые слова получают дополнительную активацию, а активность других затихает, чему способствует контекст. При восприятии речи на неродном языке (при несовершенном владении) эти процессы происходят достаточно медленно и сопровождаются многочисленными нарушениями, что и было показано в предшествующих экспериментах.

Проиллюстрируем данные положения некоторыми примерами из личной практики работы с иностранными студентами. Один взрослый учащийся из Швеции следующим образом прочитал ранее незнакомые ему слова, которые он встретил в тексте учебника: пресса – касса, магазин – маразин, почта – пост, почка, адрес – арпес, гостиница – гостина, бульвар- бульшай, бульгаб, станция – станица, станцир, страна, площадь – плочиль, плача, памятник – памшил, памшинк, здание – спани, шание, церковь – стринер, журналист – архитект, Игорь – Ироп, лес – сик, отель – отеп, столица – стойка, стоит, старый – сталый, стал, письмо – сибу.

На наш взгляд, здесь имеют место многие процессы, о которых говорилось выше, в частности:

1. замена целого слова похожим на него по звучанию: пресса – касса

2. замена целого слова похожим на него по значению: журналист – архитект,  столица - стоит

3. замена отдельного звука похожим: почта- почка, старый – сталый, отель - отеп

4. замена отдельного звука из-за нарушения звуко-буквенного соответствия: магазин – маразин

5. замена звука возможным эквивалентом из родного языка: площадь – плочиль, здание – спани

6. пропуск и замена звукосочетания похожим: памятник – памшил, памшинк

7. перестановка последовательности звуков: станция – станица

8. перестановка последовательности звуков и их замена, связанная с буквенной интерференцией: адрес – арпес, Игорь – Ироп

9. перестановка и вставка лишних элементов: станция – станир

10. пропуск отдельных элементов слова (конца или начала): здание –шание, гостиница – гостина.

11. Немотивированные замены: бульвар – бульгаб, церковь –стринер, лес – сик, письмо – сибу.

Последний пример может служит наглядной иллюстрацией работы механизма восприятия слова иностранного языка. В данном конкретном случае он поставил букву с на первое место из середины слова, затем он воспроизвел букву и, после этого заменил глухой [п] на звонкий [б] в силу схожести в артикуляции, и, наконец, прочитал [о] как [у]. Мягкий знак и буква м просто выпали из его поля зрения. В результате получилось такое интересное слово.

 

 Нам представляется, что наиболее убедительной на настоящий момент является модель опознания слова, предложенная А.А.Залевской. Ее спиралевидная модель описывает взаимодействие внешнего (вербального, ситуативного) контекста с многоаспектным (перцептивным, когнитивным, аффективным) внутренним контекстом. «Реализация различных функций слова в тексте представлена в этой модели в виде двунаправленной спирали, «раскручивающейся» от «тела текста» (например, графически представленной формы слова) вглубь многостороннего опыта индивида (языкового и неязыкового; осознаваемого и неосознаваемого; перцептивного, когнитивного, эмоционально-оценочного) и в «проекции текста», которая формируется, дополняется и пересматривается при взаимодействии множества факторов»[31]. Такая модель хорошо согласуется с современными представлениями относительно включенности каждого воспринимаемого объекта в событие и тем самым в целостный образ мира.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: