Краткий обзор современных моделей порождения речи в отечественной и зарубежной психолингвистике.

 

В данной главе речь пойдет о теоретических проблемах речепорождения на родном и иностранном языке. Прежде чем переходить к проблеме по существу, определимся в терминологии, которую мы будем использовать в дальнейшем. Мы будем пользоваться термином «порождение речи», так мы считаем его более адекватным описываемому процессу, нежели термин «речепроизводство». В нашем понимании порождение речи – это естественный процесс перехода от мысли к слову, приводящий к созданию высказывания (текста). Вслед за многими отечественными учеными (Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, Т.Н.Ушаковой, и др.) мы считаем, что процесс создания речевого высказывания не сводится к преобразованиям глубинных структур в поверхностные, как это подразумевается в трансформационной грамматике. Он затрагивает весь спектр деятельности человека, включая его психологическую составляющую. Возникшее первоначально в лоне трансформационной грамматики и имеющее скорее метафорический смысл, понятие порождение речи очень быстро вышло за ее пределы и начало "…обозначать весь сложный процесс создания речевого высказывания – от самых его истоков в мыслительной деятельности человека до завершающих стадий оформления мысли в слове и передачи ее в целом тексте»[37].

В настоящее время существует множество теорий порождения речи, как в отечественной, так и в зарубежной психолингвистике[38]. Они касаются, в первую очередь, родного языка и имеют дело с носителями определенных национальных языков. Вместе с тем, при всей схожести процессов речепорождения на родном и иностранном языках они обладают рядом серьезных отличий, о которых речь и пойдет в дальнейшем. В качестве теоретической базы, т.е. определенной общей схемы речемыслительного процесса, мы выбираем модель, разработанную в современной отечественной психолингвистике (в первую очередь, в публикациях А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой (Ахутиной), И.А.Зимней, Л.В.Сахарного, Т.Н.Ушаковой и др.). Общая ее идея, при всех частных различиях, такова. «Исходной точкой для речевого акта является мотив (стимул), задающий причинную обусловленность процесса речепорождения и включающий его в общую картину человеческой деятельности. Затем возникает замысел, воплощаемый во внутреннюю программу (или план) высказывания. Далее следует этап реализации программы, или осуществления замысла (который, в свою очередь, возможно, состоит из нескольких стадий). И, наконец, завершается речевой акт этапом контроля и сопоставления полученного материала с замыслом»[39]. Другими словами, последовательность этапов при порождении речи на родном языке выглядит так: мотив (стимул)→замысел→этап реализации→этап контроля.

В западной психолингвистике, в первую очередь американской, разрабатываются несколько иные подходы к описанию процессов порождения речевого сообщения. Ряд моделей (Л.Барсолоу, В.Фромкин, Делл, М.Гаррет и др.) также описывает стадии формирования речевого сообщения. Несмотря на некоторые отличия в интерпретации, в них содержится много общего, а именно: во-первых, идея доречевых, когнитивных структур, «протовербиальных элементов» (И.Шлезингер). Во-вторых, идея пропозиционального характера речи (имя+предикат) и некоторой организации пропозиций, не совпадающей со структурой предложения (высказывания) как таковой. В-третьих, идея о существовании такого компонента речевого механизма, который определяет соотношение синтаксической структуры предложения с фокусом (топиком, темой, логическим субъектом) высказывания. В-четвертых, идея о фреймовой организации ситуации, т.е. взаимосвязанной системы когнитивных компонентов этой ситуации. Основной упор в их моделях делается на описание и выявление правил синтаксической и семантической трансформации исходного логико-смыслового содержания. При этом используются весьма изощренные построения и сложные математические модели. «Вместе с тем говорить о выдвижении единой модели порождения речи учеными этого направления (трансформационного - А.Ш.) не приходится: ни в понимании исходной структуры этого процесса, ни в понимании соотношения семантики синтаксиса, ни, наконец, во мнениях о допустимости или же недопустимости введения в модель соображений прагматического характера и данных не только о компетенции говорящего/слушающего, но и о реальном использовании им языка в актах речи…» [40].

Обобщающая модель продуцирования речи в зарубежной психолингвистике была предложена В.Левельтом в 1989 году. Рассмотрим ее более подробно.

Процесс продуцирования речи включает намерение, отбор информации, которая должна быть выражена для реализации этого намерения, упорядочение информации, увязывания с ранее сказанным, т.е. требует постоянного внимания и контроля. Эту функцию выполняет КОНЦЕПТУАЛИЗАТОР. Продуктом его является довербальное сообщение. Для кодирования сообщения говорящий должен иметь доступ к различным типам знаний – процедурному, декларативному и ситуационному. ФОРМУЛИРОВЩИК в качестве входной информации получает довербальное сообщение и переводит его в языковую структуру путем грамматического и фонологического кодирования. Результатом фонологического кодирования является фонетический или артикуляторный план. Это еще не внешняя речь, это скорее программа для артикуляции. После этого в дело вступает АРТИКУЛЯТОР. Он извлекает последовательные блоки внутренней речи из артикуляторного буфера и передает их на исполнение, т.е. в моторные органы. Продуктом артикуляции является внешняя речь.

В модели Левельта учитывается и контроль произносимого, т.е. мониторинг как внешней, так и внутренней речи. Компонент переработки слышимой речи (СЛЫШАНИЕ) имеет дело также и с внешней речью собеседника. Понимание производится с помощью СИСТЕМЫ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.

 

В.Левельт указывает, что каждый из рассмотренных компонентов его модели работает относительно автономно, имея дело с трансформацией входной информации в конечный продукт, который, в свою очередь, служит начальным продуктом для другого компонента. Он считает, что каждый фрагмент информации должен перерабатываться по стадиям от начального этапа до артикуляции, однако все компоненты перерабатывающей системы могут работать параллельно, хотя и на разных фрагментах.

Можно обозначить несколько принципиальных положений, объединяющих отечественных и зарубежных исследователей. К их числу Т.В.Ахутина относит следующие:

1) представление процесса порождения речи как многоуровневого со специфической репрезентацией будущего высказывания на каждом уровне;

2) разделение синтаксических и лексических операций, результаты которых объединяются через функционирование специфического механизма – фрейма с заполнением соответствующих позиций (слотов);

3) разделение выбора значений слов и выбора форм слов и соответственно различных уровней синтаксиса;

4) принципиальное единообразие разноуровневых механизмов типа «фрейм-слот»;

5) трактовка продуцирования речи как взаимодействия прямых («сверху-вниз») и обратных связей при наличии конкурирующих стратегий.[41]

Отличия в подходах отечественных и зарубежных исследователей состоят в том, что в отечественных моделях за исходное принимается мотив, особое внимание акцентируется на речемыслительном процессе, в то время как зарубежные модели строятся уже с уровня сообщения. При этом коммуникативное намерение подразумевается, но откуда оно возникает, остается не раскрытым.

Обратимся теперь к описанию порождения речи на родном и иностранном языке в сравнительном плане, как это было сделано во второй главе при анализе процесса восприятия.

 

3.1.2. Уровни и этапы порождения речи на родном и иностранном языке.

 

Для более точного понимания последующего изложения необходимо сделать несколько предварительных замечаний. Первое. При анализе процесса порождения речи на родном языке обращает на себя внимание слитность и спаянность всех его этапов. Поэтому представляется весьма затруднительным расчленить его на отдельные звенья или уровни. Тем не менее, в исследовательских целях это необходимо. Следует, однако, помнить, что выделяемые уровни и этапы носят очень условный характер. Второе замечание. Если попытаться рассмотреть процесс речепорождения на родном языке по аналогии с процессом восприятия, то сразу становится понятно, что это невозможно. Первый уровень при восприятии – фонологический, оказывается последним при порождении. Следовательно, ход рассмотрения должен быть обратным – от замысла к его конкретной реализации, т.е. от «мысли к слову». Третье замечание касается форм реализации речи. В нашем исследовании мы останавливаемся лишь на вербализованных формах порождения речи и не касаемся невербальных форм реализации замысла высказывания – музыкальных, изобразительных, и т.п. И, наконец, последнее. Предлагаемая автором модель порождения является лишь научной теорией, которая условно воспроизводит сложный реальный процесс, т.е. "речь идет о логической модели интуитивного процесса и об отношении правил к их реализации" [42].

 

3.1.2.1 Мотивационно-побудительный уровень.

 

Почти все исследователи сходятся на том, что исходным моментом зарождения речевого высказывания служит мотив. Он лежит, как справедливо заметил А.А.Леонтьев, «за пределами психолингвистической модели как таковой; однако, не вводя его, мы просто не можем понять причинной обусловленности речевого поведения и в какой-то мере особенностей его структуры»[43]. В истоках речи стоит само стремление удовлетворить потребность в общении– попросить о чем-либо, сообщить о случившемся, прокомментировать событие, выразить некие эмоции или потребовать чего-либо. Установка предопределяет общую тональность речевого акта, его формальную организацию. Немаловажным фактором является характер высказывания - монологическое, спонтанное, неподготовленное, высказывание в форме реплики в диалоге или полностью подготовленное по заранее созданному плану. В качестве иллюстрации приведем два фрагмента из наших записей. Первый фрагмент представляет собой запись устной спонтанной речи носителя языка, второй – запись устной речи американского учащегося.

Фрагмент 1.

 

(1) Ну, я как бы не частное лицо. (2) Я как раз представляю организацию, мы называемся Санкт-Петербургский международный центр сохранения культурного наследия, ну и мы являемся также международной организацией. (3) Ну, может быть, не таким корпоративным, знаете, большим клиентом, но у нас есть американские и голландские партнеры. (4) И в качестве одного, значит, из направлений нашей деятельности это организация, как бы, ну, своего небольшого Интернент-центра, сравнительно, т.е. как бы Интернетовский сайт и, кроме этого, значит, мы так должны сотрудничать с другими учреждениями культуры города вот именно там в плане подключения доступа в Интернет. (5) И я как раз сейчас присматриваюсь к разным провайдерам, которые есть на рынке, какие, скажем, услуги представляют.

 

Фрагмент 2. Задание - расскажите, пожалуйста, о вашей организации.

 

(1) Я являюсь директором АСПРЯЛ. (2) АСПРЯЛ – это американский совет преподавателей русского языка и литературы.(3) Тем более я являюсь директором американского образовательного центра и вы сейчас сидите в центре.(4) Это наша библиотека. (5) У нас есть много материалы для студентов, для желающих … тех, которые желают поступить в американский университет …вот что, если человек хочет поступить в американский универс… в университет в Америке, им придется уточнить, куда именно. (6) У нас вроде бы несколько тысяч разных университетов. (7) Первый шаг – это просто уточнить, куда вы хотите. (8)У нас есть материалы по поводу тестов TOEFL , GRE , SAT , и так далее, и даже у нас есть внизу, на втором этаже, центр для тестирования. (9) Называется Sylvan Testing Center . (10) Моя организация, АСПРЯЛ, занимается программом, которым финансируются государством США. (11) Эти программы поддерживают студентов, аспирантов, профессоров, школьников и учителей в школе.(12) Каждая программа поддерживает стажировку в Америку. (13) Допустим для учителей русского языка у нас программа, который продолжается 7 недели. (14) Сначала Вашингтона, а потом или Делавер, или в Калифорнии.

 

В первом фрагменте говорящий, будучи в ситуации официального общения, избрал нейтральный способ изложения информации как наиболее адекватный целям его сообщения. В его намерения входило сообщение информации о своей организации, установление делового контакта, попытка получить информацию о возможных услугах фирмы, которую представляет собеседник. Формальная организация этого сообщения выглядит так: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ – ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ – НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – ВАШИ УСЛУГИ. Этот мотив является внутренним, так как говорящий испытывает потребность в реализации своего желания получить нужную ему информацию. Мотив может быть и внешним, когда говорящему нужно построить высказывание, так сказать, «по принуждению», т.е. в учебной или условной ситуации общения. В этом случае он реализует не свою потребность в общении, а выполняет учебную задачу, «имитируя» это общение. Так как данная потребность не является его внутренним мотивом деятельности, не носит личностный характер, то и реализация этой потребности будет условной. Таким образом, есть три вида мотивов. Первый – внутренний мотив деятельности на родном языке. Он является реализацией объективной потребности в общении, посему он носит устойчивый, константный характер. Второй – внешний мотив в учебной деятельности. Он является реализацией потребности овладения новым знанием или умениями деятельности на иностранном языке, при этом сама деятельность носит условный, имитационный характер. Этот мотив подвержен изменениям и колебаниям, вплоть до полного исчезновения. И, наконец, третий – это соединение внешних и внутренних мотивов, которое имеет место в случае пользования иностранным языком в различных ситуациях общения. Во втором приведенном выше фрагменте, на наш взгляд, имеет место именно сплав мотивов – с одной стороны, говорящий находится в условной ситуации учебного общения, т.е. это как будто внешний мотив, а с другой он реализует естественную потребность в сообщении информации, т.е. это уже мотив внутренний. На наш взгляд, по мере совершенствования владения иностранным языком происходит переход от внешних мотивов к внутренним, т.е. учебная деятельность по овладению иностранным языком перерастает в естественную для человека деятельность средствами этого языка.

      

Таким образом, мы можем констатировать, что мотивационно-побудительный уровень в родном языке и в иностранном будет иметь больше черт сходства, чем различия в случае, если деятельность на иностранном языке осуществляется в условиях реального общения.

 

3.1.2.2 Уровень возникновения замысла.

 

Следующий этап можно определить как этап возникновения замысла. На этом этапе что в сознании говорящего существует некое нерасчлененное целое, образ результата, смутное предположение об объекте речи, о конечной цели высказывания и о своем отношении к этому. Это этап возникновения мысли, т.е. «стадия формирования сложного коммуникативно-прагматического целого, своеобразной системы, в которой сказываются и элементы предшествующего опыта человека, притом как языкового, так и неязыкового, и элементы оценки ситуации речи и ее адресата, и конкретные намерения говорящего, и цели его речевого акта, и решения относительно способа и характера его воздействия на собеседника и т.п.» [44]. Важной чертой замысла является то, что он охватывает весь речевой акт, а не только его первое звено: «нельзя генерировать первое предложение текста, если не предусмотрено его смысловое движение вперед на некоторое расстояние»[45]. На этом этапе человек оперирует дословесными образованиями, которые в нерасчлененном виде передают общее представление о предмете речи. Исследователи считают, что именно здесь «работает» внутренняя речь, здесь формируются личностные смыслы, выбирается структура или сценарий речевого поведения, да и неречевого тоже. Следуя Н.И.Жинкину, мы полагаем, что этот этап протекает в предметно-схемном коде, который включает образы и концепты отражения действительности в виде изображений, объединенных в цепь или сгруппированных. Многие ученые, писатели, художники, отмечали существование некоего начального «инкубационного» периода идеи или проблемы, за которым следовало неожиданное ее решение, а потом длительные поиски адекватных форм его выражения. Сошлемся на свидетельство А.Эйнштейна:

«Слова языка, в той форме, в которой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущности, которые, по-видимому, служат элементами мысли, являются некими знаками или более или менее явными образами, которые могут «произвольно» воспроизводиться и комбинироваться.

Упомянутые выше элементы существуют для меня в визуальной, а некоторые в двигательной форме. Конвенциональные слова или знаки подыскиваются уже на второй стадии, после того как эта ассоциативная игра, о которой я говорил, приобретет достаточно устойчивый характер и сможет быть воспроизведена по произвольному желанию… На этой стадии, когда возникают слова, они, во всяком случае у меня, возникают в звуковой форме, но это происходит, как я уже говорил, на второй стадии» [46].

   Таким образом, процесс построения образа результата речемыслительной деятельности, скорее всего, реализуется, по словам Залевской, «в некотором универсальном коде», который суммирует результаты переработки получаемой по разным каналам информации и обеспечивает «перекрестную связь между разнокодовыми элементами единой информационной базы человека (памяти)». Продукт этого процесса как начального этапа речемыслительной деятельности «представляет собой компрессию смысла всей предстоящей деятельности, ее квинтэссенцию» [47]. 

Однако здесь не все так просто и однозначно. В настоящий момент существует как минимум три теории относительно того, какого рода образами оперирует человек. Это гипотеза двойного кодирования (Пэвио, Брукс, Бауэр), концептуально-пропозиционная гипотеза (Андерсон, Бауэр, Пилишин) и радикальная теория образов (Бугельски, Шепард, Подгорный). Согласно первой гипотезе информация может кодироваться и храниться в одной или обеих системах – вербальной и образной. Эти два кода могут перекрываться при обработке информации, с большим акцентом на том или другом. Концептуально-пропозиционная гипотеза предполагает, что информация хранится не в виде образных компонентов, а в виде интерпретации событий – вербальной или образной, которая определяет объекты, события и их отношения. Радикальная теория образов предполагает, что некоторая информация представлена только в виде образов. Современные данные свидетельствуют о том, что на одном этапе обработки действует образное кодирование, а на другом – концептуальное.

 

Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или нет) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей, что не может не сказаться на дальнейшем развертывании всего процесса речепорождения. Это отнюдь не означает, что представления не могут совпадать. Очень часто они совпадают, что говорит об общности социального опыта. Приведем пример рассказа о своей квартире, составленного взрослым учащимся из Германии.

       Рассказ о квартире.

Это мой дом. В доме есть гостиная, спальная, столовая. Внизу гараж. Навержу моя комната. В комнате стоит кровать. На стене висят квартиры.(Что висит?) – Картины. В углу стоит кресло. На полу лежит ковер. На полке стоят цветы. Справа- стол. На столе лежат журналы и книги.

 

В данном случае мы имеем учебную задачу, которая заключается в том, чтобы правильно оформить определенное количество предложений по теме «Квартира» на иностранном языке, а поскольку запас слов и конструкций весьма ограничен, то и содержание высказывания будет скромным. На родном языке рассказ будет совершенно другой. Едва ли кто будет описывать, где стоит шкаф или кровать. Скорее всего, человек будет пытаться выделить положительные или негативные стороны своего жилища, обратить внимание на какие-то особенности интерьера, планировки, на редкую мебель, на удобства и комфорт, звуко-, тепло- и шумоизоляцию, местонахождение, близость транспорта, инфраструктуру и т.п., т.е. приблизить описание к реальным интересам слушателя. Японский студент, находящийся на начальном этапе овладения русским языком, сочинил такой рассказ о своей квартире (в скобках даны слова преподавателя).

  Это столовая. Там есть…(Почему там?) А, здесь есть шкаф, стол, стул, магнитофон, часы, словари, телефон, люстра и окно, занавески, карандаш, ручки и салфетки. (Так, прекрасно, дальше. Другие комнаты).  Другие комната кухня. Там есть холодильник, стул, овощи, мясо, сахар, как по-русски… (рисует кастрюлю) Кастрюля, все. (Так, прекрасно, дальше. Следующая комната). Ледущая комната гостиная. Там есть дива… (диван) диван, креслы (кресла) кресла, шкаф… шкаф… книжный шкаф, телевизор, магнита…магнитофон, телефон, картина, часы, стол и стул. Все. Рядом рядом спальные (спальня) спальня. Там есть кровать, шкаф, часы, картина и ковер. Все. Рядома кабинет. Там есть компьютер, стол, стул, книжный шкаф, часы и календарь. Рядома рядома maids room (комната для прислуги) комната для прислуги… прислуги. Рядома детская детская детская комната. Там есть кровать, фотография, магнитофон, стул, шкаф, книги, магаз…а журнал, все. Рядома ванная. Там есть душ, кондишенер, шампу (шампунь) шампунь. Как по-русски washing machine? (стиральная машина) Стиральная машина. Все.

 

Данный рассказ, по сути, есть перечисление предметов мебели и названия комнат, которые есть в квартире, т.е. это чистое описание. Он вненационален, поскольку не несет никакой культурологической нагрузки. Множество подобных «рассказов» встречается в учебниках иностранных языков.

Еще один пример. Тот же учащийся из Германии составил такой рассказ на тему «Моя семья»:

Меня зовут Томас. Я вижу (живу) Санкт-Петербург. Я живу в Санкт-Петербург. Моя семья живет в Оснабрюк. Эта город в север запад Германии. У меня есть брат и сестра. Они живете (живут) живут в Гамбург. Мой подители пенсионеры. Ему шесть четыре года, ей шестьдесят один год. Я работаю в магазин Нойе Хаус. Это магазин…Это магазин для кухня, техника, светильник и … Это фирме немецкий .

 

В данном фрагменте наблюдается бóльшее разнообразие содержания и форм его выражения, рассказ носит более естественный характер, он более логичен, включает в себя элементы оценочного, а не только описательного типа. Эти отличия могут быть связаны, на наш взгляд, с изменением мотива и переходом ситуации из разряда чисто учебной в разряд условно-учебной.

Итак, на уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Чем сильнее мотив и чем более реальна ситуация, тем более речь на иностранном языке будет приближена к естественной.

 

3.1.2.3 Уровень семантического структурирования.

 

На этом этапе происходит разделение нерасчлененного смысла на предикаты различных порядков, устанавливается иерархия зависимостей, выбирается линия движения вперед на основе полученной информации об общем замысле. Во многих моделях порождения речи указывается, что «мысль» существует до этапа внутреннего программирования. Говорящий на этом этапе выбирает «рамку» высказывания, т.е. общий план содержания с соответствующими пропозициями. В терминах генеративной лингвистики - это глубинные синтаксические структуры. В отличие от предыдущего этапа выбор темы высказывания уже сделан, равно как и его общая направленность. Здесь происходит сужение замысла до смысла отдельных элементов речевой цепи и установление их отношений, т.е. предикация смыслов. Схематически его можно представить как дерево или граф с различными вершинами или точками пересечения. Вернемся вновь к данным в начале главы фрагментам и попытаемся представить их в виде схемы развития высказывания. (Цифрами на схеме обозначены номера предложений. Пустые клетки – возможные, но не реализованные направления развития).

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ 1

Фрагмент 1.

11

 

 

Здесь мы можем наблюдать нелинейное развертывание смысла, возвращения к исходной точке, отклонения в сторону от основной темы. Вместе с тем, говорящий уже с самого начала представляет себе, к чему он должен прийти в результате. Теперь проанализируем второй фрагмент.

Фрагмент 2.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ 11

 

 

Как видно из этой схемы, развитие мысли также происходит не линейно, оно осложняется постоянными отклонениями, добавлениями дополнительной информации, более подробным освещением отдельных пунктов, параллельным развитием нескольких линий, однако, общая идея высказывания, в принципе, ясна. Разница между приведенными фрагментами (на уровне семантического конструирования) заключается в том, что в первом фрагменте говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. Во втором фрагменте говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания. Приведем еще один пример.

Фрагмент 3.

 

Нет, просто, если я правильно писал бы, я бы лучше понимал язык, потому что, может быть, сначала, особенно, когда я начинал изучить русский язык, мне грамматики был как-то зачем? Конечно, не зачем зачем, просто я не так обратил внимание, мне всегда было интересно речь, звук, и это как я научился русский язык. Не через читание… и я очень мало писал. Что было бы… есть очень много слов, которые я не могу… произношение неправильно, потому что я не знаю, как написать. Из-за того, что я все знаю на…за… (на слух) на слух, я не совсем правильно пишу, что уже есть ограничение.

В отличие от предыдущего фрагмента, данный отрывок из устной речи иностранного студента носит более разговорный характер. Во фрагменте 2 говорящий описывает организацию, в которой он работает. Он это делал уже много раз, поэтому схема рассказа у него есть. Конечно, возможны вариации, но в целом она ясно просматривается. В третьем фрагменте такая схема отсутствует. Мы наблюдаем, как он начинает одно предложение, потом оставляет его, не закончив, начинает следующее и т.д. Иными словами, говорящий постоянно находится в процессе выбора схемы высказывания, ибо она не предопределена заранее. На наш взгляд, при несовершенном владении языком именно выбор смысловой схемы и представляет основную трудность для говорящего, поскольку заполнение ее лексическими и грамматическими элементами – это уже следующий шаг. И.А.Зимняя считает, что при высказывании человеком мысли на родном языке, говорящий или пишущий посредством отдельных предложений раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Однако, полагает она, при овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы. «Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частотности, говорения» [48].

Здесь необходимо сделать одно, по нашему мнению, важное замечание. В вышеприведенном высказывании И.А.Зимней речь идет об учебной деятельности при овладении иностранным языком. В этом случае, действительно, учащийся не раскрывает никакой общей смысловой программы. Он просто выполняет учебное задание средствами иностранного языка, чему, собственно говоря, и учат в школе. У него отсутствует как мотив, так и потребность в речи, ибо учащийся должен формально передать известную всем информацию не очень заинтересованным слушателям. Ему не нужно никого убеждать, просить, не нужно воздействовать на эмоциональную сферу, устанавливать контакт т.п., т.е. делать все то, ради чего люди и пользуются речью. Его главная задача – правильно ответить (прочитать, пересказать известный всем текст, составить нереальный диалог, дать очевидный ответ). В реальной ситуации общения его участники всегда преследуют какие-то цели, выражают свои интересы, удовлетворяют свои потребности. И чем глубже смысловая программа, лежащая в основе общения, тем более оно содержательно и интересно.

Сделаем небольшое отступление. Исследования многих ученых, посвященные речевым ошибкам, выявили некоторые закономерности процесса порождения речи, на которых следует остановиться. Так, в исследовании Г.В.Ейгера, анализирующем разнообразные речевые ошибки, ошибки языковой компетенции и результаты проведенных автором экспериментов, выделяются ошибки на уровне программирования и на уровне реализации программы [49]. Первые связаны с ориентировкой в ситуации и ситуативно-смысловым синтаксированием. Среди причин ошибок он называет неразличение объекта и субъекта действия, неразличение субъекта действия и действия (состояния), совмещение субъекта действия и его результата, совмещение нескольких действий и т.д. Вторые делятся на ошибки в синтаксировании и лексическом наполнении. Причинам являются нарушения синтаксического согласования и нарушения при кодировании информации, связанные с контаминацией и семантической индукцией.

А.А.Пойменова предприняла попытку соотнести ошибки с различными этапами речемыслительного процесса. Ею было высказано предположение, что «функционирование стратегий преодоления коммуникативных затруднений обеспечивается, во-первых, необходимостью обратной связи между этапами речепроизводства и сличения результатов действия с образом результата действия на каждом этапе, во-вторых, возможностью существования более одной речевой реализации одного и того же образа результата деятельности» [50]. Она полагает, что невозможность создания соответствующий первоначальному образу результат действия, заставляет говорящего через обратную связь вернуться к одному из предшествующих этапов речевой деятельности. При этом могут быть использованы различные стратегии преодоления этих затруднений. Стратегия РЕДУЦИРОВАНИЯ заключается в том, что говорящий выбирает для развертывания иной признак, если предыдущий оказался не достаточен для реализации смысловой программы. Поскольку при этом происходит потеря некоторых признаков, эта стратегия трактуется как редуцирование. Преодоление коммуникативного затруднения не обязательно связана с возвращением на этап внутреннего программирования. Говорящий может переориентироваться с более обобщенных на более дифференцированные признаки, которые помогут донести до слушателя ключевой признак. Эти стратегии называют стратегиями КОМПЕНСИРОВАНИЯ. Наконец, стратегии ПРИПОМИНАНИЯ имеют место, когда говорящий не возвращается на предыдущий этап, а ищет нужную лексическую единицу в своем лексиконе.

 

Таким образом, разница между речью на родном и иностранном языках на уровне замысла заключается в том, что в первом случае говорящий оперирует отдельными смысловыми блоками внутри общего замысла, который ему известен с самого начала, а во втором говорящий создает замысел в результате построения отдельных его элементов.

 

 

3.1.2.4 Уровень синтаксического структурирования.

По какому пути пойдет развитие высказывания зависит от интенции говорящего и выбранной им стратегии поведения. Выбранное начало «тянет» за собой соответствующее продолжение, т.е. возникают лингвистические обязательства, которые должны быть выполнены на следующем этапе –синтаксического структурирования. Давно было отмечено, что синтаксическая структура возникает в сознании говорящего как единое целое, одномоментно. Н.И.Жинкин писал: «То или другое синтаксическое правило или подходит для объединения слов или не подходит. … Следовательно, такое правило должно появляться сразу, как некоторая законченная схема сочетания слов»[51]. Устная речь носителей языка дает множество примеров, когда говорящий по ходу высказывания меняет синтаксическую схему, поскольку находит более адекватное воплощение своему замыслу. Приведем несколько примеров: 1) И вопросы…ситуация, как правило делится на две части. 2) Он был представителем из…одной из государственных структур, очень крупной. 3) Необходимость пить, который… это то, что я делать не люблю. 4) Мне это очень запомнился момент 5) то есть практически получается это как бы… то есть получается, сначала я набираю вот этот код доступа, так?6) потом я слышу какой-то сигнал, что доступ мне разрешен или как-то это...какая тут последовательность? 7) Сейчас Фора стоит один звонок обходится где-то в восемь рублей, даже десять. (Примеры взяты из записей устной речи на двух выставках в феврале 1999 года). В приведенных примерах видно, как возникающая синтаксическая схема «тянет» за собой соответствующие ей элементы, но по воле говорящего она меняется на другую, что и приводит к сбою и к нарушениям согласования. В примере 4 говорящий, вероятно, хотел построить предложение типа Мне это хорошо запомнилось. Но слово момент потребовало изменения формы глагола и вся структура должна была принять вид Мне этот момент хорошо запомнился. В результате, в начале высказывания планировалась одна синтаксическая схема, но по ходу развития она была заменена на другую. В примере 7 говорящий, видимо, строил схему Сейчас Фора стоит восемь рублей, но потом перестроил на другую, поскольку не сама Фора (Фора – это фирма, занимающаяся мобильной сотовой связи) стоит восемь рублей, а звонок по телефону этой фирмы стоит восемь рублей. В конечном итоге родилось такое образование, которое объединило в себе первоначальный замысел и его конечную измененную форму. Здесь же произошла замена глагола стоить на глагол обходиться, что, естественно, повлекло за собой изменение управления.

Теперь приведем примеры из речи иностранцев: 1) Когда я был в Мурманске, был мальчик, ну, такой очень, как, ну, красивый спортсмен, такой он… видимо, что он давно привыкнул, что много внимания на него. 2) И если… особенно, когда они говорят химии или математики, предметы, которые в России вы были бы два раза лучше, чем мы, что человек говорит, что да, я очень люблю химии… 3) У меня нет такие…можем сказать, что я не так высокомерный думать через 15 минут я могу определить личности человека… 4) Не сомневаюсь, и вроде бы даже по… может быть даже по web-site, у нас есть разных принимающих организаций в Америке. 5) Человек мне спрашивает… он может просто - сигареты у вас не будете? 6) В Америке этот даже вопрос этот… это мы считаем чуть-чуть обидно.

Данные примеры убедительно демонстрируют, что синтаксическое структурирование является весьма изменчивым и динамичным процессом, в котором говорящий, исходя из общего замысла, строит определенную схему предложения или даже словосочетания, выбирает наиболее оптимальный путь, однако затем видоизменяет уже начатое сообщение. Наличие в речевой памяти сформированных и устойчивых структурных схем высказываний позволяет носителю языка делать это без видимых усилий и практически без потери времени. Что касается речи иностранцев, то здесь ситуация может быть различной. Большинство вышеприведенных примеров взято из устной речи одного американского учащегося, который уже раньше фигурировал в нашей работе (он рассказывал о своей деятельности в АСПРЯЛ). Он указал на то, каким образом он овладевал русским языком – через говорение, т.е. стихийным, подражательным, не системным образом. Думается, что именно этот факт и объясняет особенности его устной речи. Отсутствие понимания системы правил языка (синтаксических, лексических и прочих) привело к тому, что его речь более похожа на речь носителей языка, с которыми он постоянно общается, перенимая у них как общий стиль речи, так и отдельные слова и выражения. Она ситуативна, в ней много повторов, пауз, ассоциативных переходов, разговорных конструкций, она подчеркнуто диалогична, богата интонациями и т.п. Другими словами, здесь мы имеем дело с явным влиянием разговорной речи в языковой среде, которое приводит к вышеназванным явлениям. Вместе с тем, языковая основа подобной речи нуждается в улучшении и корректировке именно в плане осознания правил сочетаемости слов, построения синтаксических конструкций, особенностей глагольного управления и т.п.

В качестве другого типа устной речи иностранцев приведем несколько примеров высказываний японского учащегося, прожившего в России три года. Он с самого начала занимался систематически, с преподавателем, что и сказалось на качестве его речи.

1) Да, на самолете, но там есть много, но, конечно, там есть другие… много других пассажиров, да, мы ждали, ждали и должна была быть улететь самолет в девять, да, но около девяти сказали выедете из салона, мы еще неизвестно во сколько самолет улетит. 2) Это сорок километров, от аэропорта до города. Где-то сорок минут или сорок пять минут, да, может быть. И после регистрация мы решили уехать за город ночи, чтобы посмотреть северное сияние. Но уже по дороге из аэропорта в город немножко видно немножко немножко, да, я спросил – это что? 3) Но температура, но минус 13 или 14, но, чтобы посмотреть сияние, да, но 14 –13 еще недостаточно, нужно меньше минус 25 или 30, да. Но мы поедем поехали за город, да и мы ждали, ждали, ждали, но всегда немножко есть, да, немножко, но это недостаточно, чтобы фотографировать, да. И еще очень сильный ветер там. Да, и после двух (через) через двух часов (два) через два часа, значит, это во сколько - половина третьего – мы решили вернуться в гостиницу.

Несмотря на очевидные лексические и грамматические ошибки, синтаксические схемы предложений, в основном, верны, соблюдены законы сочетаемости слов в предложении, правильно расставлены союзы, различные вводные слова, использованы разнообразные виды синтаксических конструкций, т.е. речь гораздо более организована и структурирована, по сравнению с устной речью предыдущего типа. Значит, сознательное и планомерное усвоение законов построения предложения, и, в первую очередь, синтаксических схем, в конечном итоге приводит к значительному улучшению качества устной речи. И еще несколько примеров, теперь из устной речи словацкого студента.

1) Я еще не владел языком сразу пошел в четвертый курс, преподаватели употребляли сокращения, математические выражения, я даже эти математические выражения не знал на русском языку, поэтому я совсем сначала не понимал, о чем идет речь. 2) Ну, я купил книжку Mathematician Expression in Russian Language называется просто на английском языке и там узнаю эти выражения на английском языке, потом научился на русском языке, и потом начал понимать. 3) Мой преподаватель профессор Невзоров предложил, чтобы я ходил к нему на консультации, когда я был должен сделать реферат. Тогда я сходил к нему спрашивал, что мне непонятно, с чем у меня были проблемы, и он с удовольствием мне помог решить проблемы. 4) Ну, мне очень понравилось вначале, когда я приезжал в Россию, как я прожил первую неделю… 5) Тогда я расскажу другую, но это меня очень, как сказать, очень тронуло, что есть такие люди хорошие, что там чужого незнакомого человека просто пригласить в гости…

Отдельные недочеты, связанные, в основном, с интерференцией родного языка, не могут нарушить общую схему предложения, которая отличается разнообразием, сложностью построения, гибкостью применения и возможностями изменения по ходу речи.

Б.Ю.Норман полагает, что программа содержит в себе максимально концентрированный смысл будущей фразы. Этот смысл сводится к обозначению типовой ситуации.  Из всех языковых единиц ближе всего к такой программе стоит синтаксическая модель, или структурная схема предложения, - она как раз и фокусирует в себе в максимально обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителей языка. В таком случае, пишет он «переход от замысла к внешней речи в грамматике говорящего начинается с выбора синтаксической модели (структурной схемы), образуемой определенным количеством и качеством функционально-синтаксических позиций»[52]. Следует отметить, что данное положение фиксирует принципиальную стадиальность процесса речепорождения, в то время как в реальной речи она может существенно меняться.

Итак, на уровне синтаксического структурирования разница в речи на родном и иностранном языках заключается в степени свободы использования готовых синтаксических схем и возможностей их изменения по ходу речи. Существенную роль на этом уровне играет влияние родного языка.

3.1.2.5 Уровень выбора слов.

Н.И.Жинкин указывал, что отбор слов для данного полного сообщения определяется целью этого сообщения. Этот отбор происходит из бесконечного числа комбинаций, что приводит к неопределимости процесса отбора и к полной конкретной определенности, когда отбор данного сообщения окончен. Фактически же оказывается, что вероятность появления данного слова в данном контексте ограничена целью и намерениями говорящего, лексической и грамматической сочетаемостью, внутренним лексиконом и принятыми нормами общения. Исследователи, в частности, Е.С.Кубрякова, говорят о том, что «во внутреннем лексиконе хранятся, по-видимому, не только слова, но и определенные, выработанные за время существования данного языка синтаксические схемы, т.е. абстрактные образцы его использования в тексте и в отдельных предложениях» [53].

Многочисленные эксперименты привели к гипотезе о многоуровневом строении лексикона. Была обнаружена множественность параметров поиска слов в памяти, т.е. упорядоченность единиц лексикона по широкому набору разнообразных признаков – от самых общих (принадлежность к некоторому лексико-семантическому классу) до начальной буквы слова. Самый подходящий способ описания лексикона – это описание его через понятие ассоциативной сети, которая включает в себя объединение слов по смыслу через объединение и противопоставление. Эти процессы отражают привычные для человека связи объектов, т.е. его знание о мире. Ассоциативное поле интегрирует все описанные в литературе виды полей. В поверхностном ярусе лексикона нередко хранятся начальные и конечные элементы ассоциативных цепей, в то время как восстановление промежуточных звеньев требует обращение к глубинному ярусу и может привести к актуализации широкого круга связей различной степени опосредованности. Отсюда вытекает представление о концентрическом строении ассоциативного поля того или иного слова, интегрирующего значения всех входящих с ним в связь слов. Другими словам, лексикон может трактоваться «… как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессами переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами»[54].

Следует предположить, что на этом же этапе происходит и выбор полной формы слова, т.е. его грамматическое оформление. С одной стороны, фактический материал убеждает в том, что словообразовательные элементы обладают в сознании носителя языка значительной автономией. Об этом пишут, частности, и зарубежные исследователи. Так, в работе "Фонология и Язык" Джоан Рибби констатирует: "мы можем высказать предположение, что, если звуковые изменения происходят преимущественно в суффиксе, то это с очевидностью свидетельствует о его независимом статусе, что приводит к утверждению о том, что в лексиконе содержится скорее список морфем, нежели слов, как мы уже предполагали ранее" [55]. Тоже относится и к глагольным корням и даже к целым синтаксическим построениям типа I do not know, которые, по её мнению, хранятся в памяти в виде автономного единства ( autonomouse storage unit). С другой стороны, было бы ошибочно, замечает Б.Ю.Норман, «представлять себе дело так, что будто говорящий сначала получает определенный набор морфем, а потом начинает их активно использовать, конструируя слова» [56]. На практике значительная часть используемых лексем создаются говорящим каждый раз заново, хотя он этого и не замечает, поскольку «усваиваемый мозгом словарный фонд состоит из неполных слов. И только в момент составления сообщения они становятся полными» [57]. Этот вывод был сделан Н.И.Жинкиным на основе экспериментов по методике центральных речевых помех.

Такая помеха может быть построена, если испытуемый во время процесса внутренней речи производит ритмические постукивания рукой с постоянным, заданным рядом акцентных выделений. В общей форме причина появления помехи может быть определена так. Слово состоит из ряда меняющихся по силе звуковых элементов. Эта последовательность развертывается только в одном направлении. Ритмическое постукивание является аналогичным рядом. Очевидно, что в одном ряде не могут быть совмещены две разные последовательности. Постоянное постукивание рукой  редко и всегда случайно будет совпадать с акцентно-словесным выделением, поэтому такое постукивание станет помехой формированию внешней динамической звуковой оболочки слова. В опытах было установлено, что безакцентное, равномерное, ритмичное постукивание не оказывает никакого влияния ни на внешнюю, ни на внутреннюю речь. В то же время, громкая речь при введении постукивания с постоянным ритмом вызывает полный разлад одного или обеих совместно введенных действий. Ни один из испытуемых в процессе громкой речи не мог правильно отстукивать постоянный и легко воспроизводимый отдельно от речевой деятельности, ритм. Это говорит о том, что постоянная ритмическая структура постукивания является резкой помехой для слогообразовательных движений произносительных органов. Результаты экспериментов выявили различные случаи влияния помех – в некоторых случаях внутренняя речь резко и заметно тормозится у всех испытуемых, в других тормозится не у всех и лишь частично, и, наконец, в целом ряде случаев помеха не оказывает никакого влияния.

Н.И.Жинкиным был сделан важный методический вывод о том, что всякое слово «может быть освоено и включено в словарь только в том случае, когда оно внешне или внутренне проговорено со всей присущей данному слову динамикой звуковой оболочки, определяемой правилами данного языка»[58]. Лишь после этого каждое из слов может быть заменено другим или редуцировано, т.е. переведено в другой сокращенный сигнал как носитель предметного значения, которым и оперирует носитель языка во внутренней речи. Во внешней речи воспроизводится всегда определенная последовательность звуковых элементов, которая является уже единицей второго порядка, т.е. функционирует как новое целое, как неделимая единица. К аналогичным выводам пришел и А.Н.Соколов, который предположил, что во внутренней речи нет слов в их грамматическом значении, а есть лишь некоторые элементы артикулирования, которые становятся носителями общего смысла.

 

С другой стороны, эксперименты говорят о воспроизводимости форм слова, а не его конструировании. В частности, М.В.Русакова считает, что организация слов в семантическом лексиконе не связана с их морфемным строением[59]. Вполне возможно, что внутренний лексикон хранит одновременно и «единичные» морфемы, и правила их образования. «По нашему глубокому убеждению, - пишет Е.С.Кубрякова, - основная часть лексических дериватов в речи репродуцируется»[60]. Вероятнее всего в лексикон входят не отдельные морфемы, а классы морфем. Они объединяются в силу того, что каждый из членов объединения обладает какой-либо чертой из прототипических свойств представителей своего класса. Можно предположить, что услышанные или увиденные один раз формы слова входят в долговременную память человека «рядом» со своим словом и в случае необходимости извлекаются уже в готовом виде. Таким образом, лексикон делится на динамическую, оперативную часть, и на «складскую», статическую, откуда берутся редкие и менее употребительные единицы.

Ассоциативные эксперименты показывают, что существующая в сознании носителя сеть ассоциаций не накладывается на зафиксированные в словарях и грамматиках лексические и грамматические связи слов. В главе 1 было показано, как это происходит. Значит, при порождении речи носитель пользуется и теми и другими правилами, которые взаимодополняют друг друга – лексико-грамматические связи определяют морфологическую форму речи, а ассоциативные выбор значения.   Если первые хранятся в более или менее упорядоченном виде, разбитые на классы, то вторые, вероятнее всего, представляют собой фреймовую организацию, которая не имеет жесткой формальной структуры.

Вообще говоря, трудно представить, что при порождении речи говорящий извлекает из своего лексикона отдельные слова с их набором значений. На поиск слова накладывается масса ограничений, как формальных, так и семантических. Поэтому справедливо будет утверждать, что имеет место взаимовлияние лексикона и выбора слов на синтаксическую структуру, т.е. синтаксическая схема требует заполнения определенными словами, но если они не адекватно выражают мысль, их можно заменить, что приводит и к изменению самой схемы. В свою очередь формальные грамматические законы сочетаемости могут «запретить» определенные комбинации слов, и, в таком случае, происходит замена слов при сохранении синтаксической схемы и т.п.

Приведем еще несколько примеров, иллюстрирующих работу механизма выбора слов при заполнении синтаксической схемы в речи иностранцев.

1) У меня словацкие документы, но живу в Чехии… я чувствую себя, как чехословак.

2) Это было уже после двух двух месяцев, что я уже начал… узнал, о чем идет речь.

3) О, например, я хотел ехать где-нибудь за город, я не знаю, я договорился с другом, что он… с одногруппником, что он возьмет меня на прогулку загородную, я еще спросил: «Утром, пожалуйста, мне позвони, чтоб я проснулся, у меня нет будильника».

4) Что было бы есть очень много слов, которые я не могу… произношение неправильно, потому что я не знаю, как написать.

5) Это мне было бы следующая степень.

6) И этим делом… это дело сейчас они более занимаются, чем преподаванием русского языка.

7) Это не оцениваемся …оцениваем английский язык. Есть других факторов.

8) Это просто… если человек готов…ну, когда человек себя чувствует, что все время все успешно получится, можно сказать, что он очень как себя самоуверенный.

В первом примере говорящий реализовал схему «чувствовать себя как» вместо схемы «чувствовать себя кем». Возможно, первоначально он хотел создать предложение типа Я чувствую себя, как будто я чехословак. Но при ее реализации возникли затруднения с использованием сравнительного союза как будто, и ему пришлось изменить схему, что и привело к их смешению. Во втором примере имеет место частая замена предлога через на предлог после, но предложно-падежная сочетаемость  верна – после двух месяцев. Учащийся не употребил после этого оборота необходимое дополнение – после двух месяцев учебы (обучения, занятий), которое требует продолжения в виде сложного предложения я начал понимать, о чем идет речь. Вполне возможна также схема через два месяца я начал понимать.  Вместо этого появился союз что и за ним глагол узнал в значении понял. В данном случае мы имеем дело с комплексным нарушением, как синтаксической схемы предложения, так и с неверным выбором ее лексических компонентов. В понимании Т.Д.Кузнецовой это «ошибки, при которых избранное слово соответствует общему смысловому замыслу говорящего, но не вписывается в избранную грамматическую структуру и не может сочетаться с другими словами в предложении» [61].

Третий пример демонстрирует работу механизма поиска слова в лексиконе, когда происходит замена "старого" слова вновь найденным, более точным, с сохранением общей схемы предложения. Первоначально было употреблено слово друг, но по контексту более подходящим было бы слово одногруппник, которое затем и было использовано. Задержка в поиске зафиксирована паузой. Можно предположить, что учащийся искал среди известных ему слов того же поля наиболее подходящее по ситуации или самое знакомое. У слова друг, надо полагать, очень обширное ассоциативное поле, но в данной ситуации наиболее адекватным оказалось именно слово одногруппник, поскольку оно точно передает характер отношений этих людей, который хотел подчеркнуть говорящий. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне владения языком, так как данное слово далеко не самое частотное. Говорящий уже начал строить придаточное предложение с союзом что, но найденное слово одногруппник заставило его вернуться на шаг назад к словосочетанию договорился с другом, заменить слово и вновь начать предложение с повтора союза что.

В пятом примере говорящий начал предложение с самой привычной для него части – с местоимения это, предполагая использование схемы Это была бы следующая ступень для меня. Но реализовалась иная схема – Это мне было бы как следующая ступень, т.е. смысловая схема получила неточную реализацию. Вероятно, дательный падеж местоимения мне вызвал в памяти соответствующую схему Это мне было (бы) как, в то время как сочетание Это была бы следующая ступень требует родительного падежа субъекта – для меня. Нечто похожее мы видим и в других примерах. В шестом предложении явно просматривается схема «заниматься чем». Говорящий уже начал именно так строить предложение, но затем решил использовать другую схему, что в результате дало симбиоз двух моделей. Можно допустить, что в памяти говорящего активизируется сразу несколько вариантов синтаксических схем предложения и выбор осуществляется на основе критериев известности, частотности и соответствия ранее использованным эталонам. Понятно, что, чем богаче этот выбор, тем легче и быстрее его сделать. Ограниченность в выборе приводит к постоянному использованию одной и той же схемы, к невозможности перестроить уже начатое высказывание.

       В четвертом примере происходит следующее – структурная схема сложного предложения, точнее, его придаточной части, реализована почти правильно. Она представляет собой продолжение предыдущего главного предложения. Однако вставка глагола было бы сразу нарушает схему и переводит предложение в сослагательное наклонение, что, как мне думается, не входило в намерения говорящего. Осознав или почувствовав это, говорящий заменил форму глагола на настоящее время, вернувшись к первоначальному плану. Далее предложение должно было развертываться как сложноподчиненное определительное с союзным словом который (которые я не могу правильно произнести), но говорящий почему-то решил изменить его на именное словосочетание. Предположительно, он не смог образовать правильный вид глагола, что и привело к такому результату. Вместе с тем, общая «рамка» данного предложения оказалась верной. Ошибочным был только один из блоков. Таким образом, наша гипотеза, что перегруппировка элементов в родном языке происходит внутри общей схемы предложения или высказывания, подтверждается и при пользовании речью на неродном языке, но только в случае достаточно высокого уровня владения им.

Седьмой пример показывает процесс создания личной конструкции из безличной – Это не оценивается→Мы не оцениваем. Наличие объекта оценки привело к использованию личной формы глагола в безличной конструкции, т.е. здесь имела место своего рода грамматическая рекурсия, когда последующий элемент оказывает влияние на предыдущий. Второй элемент этого предложения более ясен. Говорящий соединил в одно предложение две различные схемы – Есть другие факторы и Есть много других факторов. Если сопоставить аналогичные конструкции в родном языке учащегося (в данном случае – в английском) с вышеприведенными, то мы обнаружим полное совпадение (There are other factors – There are o lot of factors). Следовательно, причина ошибки заключается не в интерферирующем влиянии родного языка, а во внутриязыковой интерференции иностранного языка, при которой в конкуренцию вступают несколько структурных схем словосочетания или предложения, и выбор одной из них может носить совершенно произвольный характер.

И, наконец, последний, восьмой пример. В нем говорящий начал с условного предложения с союзом если, которое не нашло своего продолжения – дательного падежа существительного (готов к чему?) либо союза (к тому, что). Перестроив схему, учащийся использовал глагол чувствовать, но не как часть предложения чувствовать, что, а в виде словосочетания  чувствовать себя, что не подходит в данном предложении. Далее последовала придаточная часть с союзом что и окончание в виде еще одного предложения (можно сказать, что …). Схема «чувствовать себя уверенно/уверенным», заявленная в начале высказывания, наложилась на схему «быть самоуверенным», к тому же произошло смешение близких, с точки зрения говорящего, значений слов уверенный и самоуверенный , что и дало соответствующий результат. Другими словами, замысел высказывания реализовался в нескольких вариантах синтаксических схем, часть из которых оказалась ошибочной. Возможные замены говорят о том, что у говорящего есть выбор, но он не всегда адекватен замыслу. Лексическая наполняемость синтаксических схем может оказывать (и оказывает) большое влияние на их реализацию, вплоть до полного их изменения. В свою очередь, заданная в начале высказывания схема определяет соответствующие лексические компоненты, уместные в данной схеме. Противоречия между ними порождают сбои и различного рода рассогласования, которые и были рассмотрены выше.

Таким образом, на этом уровне различия в родном и иностранном языке выражаются в том, что лексикон носителя родного языка включает в себя и свернутые формы слов (звукокомплексы), и полные формы слов, в то время как лексикон иностранного языка (при его несовершенном владении) состоит преимущественно из полных форм слов.

 

3.1.2.5 Уровень фонетической реализации.

         Итак, после завершения этапа грамматического, точнее говоря, морфологического оформления слова, наступает последний этап – фонетической реализации высказывания. В модели А.А.Леонтьева и Т.В.Ахутиной он называется «внешняя речь». На этом этапе реализуется моторная программа, выбираются звуковые последовательности, реализуется слуховой контроль. Дело представляется таким образом, что сначала создается полная морфологическая форма слова, а потом уже осуществляется его фонетическая реализация. Вероятнее всего, это не так. Нам думается, что процесс морфологического конструирования и фонетического оформления идут одновременно, т.е. носитель языка соединяет элементы слова или воспроизводит его полную форму, и осуществляет выбор звуковых последовательностей. Об этом свидетельствуют опыты с регистрацией готовности артикуляторного аппарата при произнесении звуков. «Механизм произнесения речи подчиняется закону упреждающего синтеза - текущее, реализуемое звено адаптируется к структуре звена, подготовленного к реализации»[62]. Нормальная работа этого механизма состоит в том, чтобы совместить дискретность и непрерывность. Одно устройство, по мнению Н.И. Жинкина, отвечает за артикуляцию, т.е. за дискретность, другое – за слогообразование, т.е. за непрерывость. Одновременное действие обеих устройств обеспечивает четкость, плавность речи, и, что немаловажно, ее быстроту. Об этом же писал и Л.Р.Зиндер: «…артикуляция каждого последующего звука должна подготавливаться заранее, если только соответствующий произносительный орган оказывается свободным. Так это всегда и происходит, если нет никаких фонематических препятствий» [63].

Весьма важным для нас представляется и другое его высказывание о том, что говорящий сознательно стремится только к тому, чтобы произнести тот или иной осмысленный отрезок речи (предложение, синтагму, слово), не думая при этом об отдельных фонемах и тем более не отдавая себе отчета в том, как он при этом артикулирует. Все необходимые для звукообразования движения произносительных органов совершаются автоматически. Точно так же, как для слушающего в слове важна «не фонема, а весь звуковой комплекс, из которого слово складывается, т.е. общий облик слова, говорящий как бы задает звуковую модель слова целиком, а потом по этой модели и артикулирует соответствующие звуки. Причем он далеко не всегда (можно было бы даже сказать – редко) делает это с надлежащей полнотой» [64].

В лингвистике уже давно утвердилось положение о том, что минимальной значимой единицей языка является фонема. В связи с этим возникает вопрос: какая функция фонемы более важна для носителя языка – различительная или конститутивная? Можно ли сказать, что носитель языка вообще не пользуется фонемой как единицей языка? Исследования последних лет показывают, что основной функцией фонемы является не различительная, а конститутивная, т.е. обеспечивающая создание звуковой формы слова или другой значимой единицы. Звуковая форма слова не есть простая сумма звуковых форм соответствующих фонем, поскольку ее обеспечивают еще и супрасегментные средства.

Как уже было отмечено во второй главе между членением речи на произносительные единицы – слоги – и на смысловые единицы – морфемы, слова, фразы, нет совпадения. Скорее, наблюдается некоторое противоречие, которое состоит в том, что звуковая структура русского слога характеризуется открытостью, в то время как морфемы, в первую очередь, корневые, чаще всего заканчиваются согласным. Человеку в его речевой деятельности не нужно сознательно членить на слоги ни собственные высказывания, ни те, которые он воспринимает. Произнесение звуков, и организация этих звуков в слоги – автоматизированные процессы, не подлежащие сознательному контролю. Для носителя языка весьма характерно интуитивное членение, при котором слова делятся на морфемы, а не на слоги, поскольку для речевой деятельности важнее не фонетическая организация высказывания, а смысловая. Для неносителя языка слоговое деление будет носить скорее звуковой, а не смысловой характер. Во второй главе приводился пример того, как иностранные учащиеся членят текст при чтении. Теперь обратим внимание на то, как они членят слова, которые у них вызывают затруднения. Прямой вертикальной чертой отмечены более длинные паузы, волнистой – более короткие. Пример взят из речи японского учащегося.

 

  Вскрыв дверь ê пил ê кой для z ног ê тей z или ê ключом, ê они выносили z вещи из ê коридора, ê не оставляя z на месте z проис ê шествия z отпе ê чатков z пальцев. êê Это обсто ê ятельство z значи…значи ê тельно z услож ê нило усложнило работу z оперативников, z у которых на z подозре ê ни был z один из z подельников, ê ранее z имевший z судимость. êê

 

Мы видим, что трудные для произнесения слова были разделены на слоги, согласно правилам слогоделения: пил-кой, ног-тей, проис-шествия, услож-нило, отпе-чатков, обсто-ятельство, значи-тельно, подозре-нии. Другой учащийся, американец, аналогичным образом разделил слова ног-тей и значи-тельно. Между тем, как отмечает Л.В.Бондарко «экспериментальные данные… подтверждают реальность и силу тенденции к образованию открытых слогов в русском языке» [65]. Другими словами, носитель языка будет членить слово пилкой как пи-лкой, ногтей как но-гтей, происшествия как про-исшествия, и т.п. Это совершенно не мешает носителям языка в их речевой деятельности, именно в силу причин, названных выше.

Мы уже говорили выше о том, что слова в сознании носителя языка хранятся либо в свернутом виде, т.е. в виде звукокомплексов, либо в полной форме. При порождении высказывания слова извлекаются из памяти либо уже в полной фонетической форме, либо реконструируются по правилам, установленным для данного языка. Проиллюстрируем это положение.

При помощи машинной обработки Словообразовательного словаря русского языка были получены сведения о том, какие именно структуры входят в первую десятку по частоте среди таких частей речи, как существительное, прилагательное и глагол. Оказалось, что «наиболее частые именные структуры (т.е. существительные и прилагательные) начинаются сразу с корневой морфемы, т.е. являются непрефиксальными, тогда как самые частые глагольные структуры – префиксальные. Поскольку начало слова – самая яркая его примета для говорящего и слушающего, можно предположить, что звуковое оформление усиливает частеречные характеристики» [66]. Таким образом, подтверждается положение о том, что носитель языка при порождении речи оперирует именно корневыми морфемами. Для неродного языка (при его несовершенном владении) характерно то, что слово может быть узнано и воспроизведено, только если ясен весь его звуковой состав. По мере совершенствования знания языка, возможен переход на использование сокращенных или свернутых форм слова, которые, в случае затруднений, легко могут быть восстановлены в полной форме.

 

Очень важный фактор для фонетического оформления речи – наличие/отсутствие языковой среды, которая может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие. Ее влияние проявляется, в частности, в том, что учащиеся перенимают особенности произнесения отдельных, особенно высокочастотных слов и словосочетаний. Так, американец, живущий в Петербурге и имеющий русскую жену, естественно, перенимает манеру произнесения, существующую в настоящий момент. Например, слова сейчас, человек, может быть, ни в коем случае он произносит как [щас], [челаек] или [чеаек], [можт быть], [ни в ком случае], т.е. так, как говорят носители языка в его окружении. Наряду с этим в его речи сохраняются типичные особенности говорящих на американском варианте английского языка, в частности, не различение мягкого/твердого [л] – [малчик], [обязателно], [отлычник], [нормално], и т.п.

Сделаем еще одно отступление. В октябре 2000 года на петербургском телевидении была записана передача под названием «Иностранцы в России: в поисках утраченной реальности». В ней приняли участие иностранцы, довольно давно живущие в Петербурге, т.е. уже «вошедшие» в иное социокультурное пространство и подвергшиеся сильному влиянию языковой среды. Анализируя аудиозапись этой программы, мы смогли заметить следующие факты, говорящие об этом влиянии.

1. использование просторечных выражений типа ничего героического там нету.

2. использование вводных слов, характерных для разговорной речи: ну, вот, как бы, просто: Ну, благополучно, ну, громко, наверное, это сказать…; Они в обычную школу ходят, да, старший, ну, в школе, который только год назад стал углубленным английским языком. Ну, да, я имею в виду… Мы здесь вкладываем наше время, и причем время наше самое как бы важные период нашей жизни. Как бы мы взрослые не старые, не молодые. Просто это вызвало фейерверк. Просто обыкновенные люди. Просто сидит часами перед телевидением…Это телевидение уже как просто инфильтрировали поколение. Я просто потому, что поближе к доме.

3. использование слов-реалий, характерных для данного лингвокультурного сообщества: как-то на днях я должен получить ПМЖ; Я должен идти в ОВИР, просить выездная визу…

4. частое использование инверсии в построении предложений: …до сих пор думают, что я занимаюсь какой-то экзотикой непонятной; маленькие домики можно там видеть…; И это в моей жизни был единственный момент, когда мне было страшно. И все были счастливы вот в кругах моды прочитать, что так все здорово происходит в России. Они в обычную школу ходят, да, старший…; Я не для этого его туда устроила. Но я об этом только неделю тому назад узнала. У меня был вид на жительство два года и теперь я ПМЖ получаю уже на всю жизнь, мне объяснили.

5. изменение произнесения отдельных высокочастотных слов, типа столько /стока/, только /тока/, как сказать /как скать/, о такие /таки/ положительные стороны, действительно /диститно/, здесь /зесь/.

В целом можно отметить, как особенность речи иностранцев в условиях языковой среды, то, что в ней сочетаются такие разнообразные явления, как быстрый темп, сопоставимый с темпом речи носителей языка, непринужденность, богатство интонаций и лексических средств, разнообразие синтаксических конструкций и т.п. с грубыми и элементарными ошибками на грамматическом и лексическом уровне. Есть примеры, когда в речи отдельных участников передачи нет ни одного правильного предложения, в то же время другие участники демонстрируют практически безошибочную речь. Думается, что подобный контраст обусловлен степенью допустимости нарушений речи, которую иностранец считает возможной для адекватного общения.

 

Как правило, носители языка порождают связные тексты, а не отдельные слова. Эти тексты, как было экспериментально доказано, имеют некоторые фонетические особенности, на которых мы хотели бы остановиться. Экспериментально-фонетический анализ чтения небольших текстов дикторами – носителями петербургской произносительной нормы выявил следующее.

1) обращает на себя внимание перестройка в связной речи произносительных программ, что отражается на акустических характеристиках звуков. «Если отдельно произносимое слово реализуется как последовательность открытых слогов, связь между которыми не очень ярко выражена, то при чтении текста картина иная: переходные участки от гласного к согласному выражены значительно более отчетливо; это свидетельствует об организации более тесного фонетического единства внутри слова, которое в условиях текста выступает не как конечная цель процесса порождения, а как промежуточный элемент, необходимый для построения фразы» [67].

2) очень существенным являются изменения свойств ударных гласных, которые в целом становятся более закрытыми.

3) Важной особенностью реализации слова в тексте является его ритмическая перестройка, особенно за счет изменения свойств безударных гласных, увеличивается степень редукции безударного гласного в тексте по сравнению с произнесением отдельного слова.

4) Многие звуки вообще не произносятся, особенно конечный /j/ в словах типа тихий.

5) Характеристики, которые мы приписываем гласным и согласным, находящимся в ударном положении, реализуются в связном тексте в том случае, если слово несет на себе фразовое ударение. Это означает, что интонационные характеристики влияют на реализацию сегментных единиц.

Л.В.Бондарко делает вывод о том, что «все эти перестройки происходят в связи с изменением самой коммуникативной цели – необходимо произнести не отдельное слово, а целый большой текст, что требует соответствующих изменений и произносительных программ, и характера взаимодействия сегментных и супрасегментных свойств речи» [68].

Проиллюстрируем эти положения следующим рисунком. На нем представлена одна фраза, произнесенная носителем языка: «В районе 16 тысяч рублей». Расположим ее под рисунком (см. Рисунок 1). По вертикали отложена амплитуда звучания, по горизонтали – длительность в целых секундах. По колебаниям уровня громкости можно видеть, что максимальные значения она получает на ударных слогах, в то же время они не являются самыми продолжительными по времени. Неударные слоги произносятся с меньшей продолжительностью и гораздо менее громко. Начало фразы, как наиболее благоприятная фонетическая позиция, произносится максимально громко. Конечный элемент фразы вообще почти не слышен. В целом фраза произносится с восходяще-нисходящей интонацией, как и должно быть.

Рисунок 1.

  В р а й о н е ш е с т н а д ц а т и тысяч р у б л е й

Как известно интонация является одним из важнейших фонетических средств языка. Она выполняет в речи следующие функции:

1. обеспечивает фонетическую цельнооформленность высказывания или его части.

2. Служит для членения цельного связного текста на части, обладающие признаками смысловой и фонетической цельнооформленность.

3. Передает важнейшие коммуникативные значения – такие, как повествование, вопрос, побуждение и др.

4. Указывает на определенные семантические отношения между единицами, образующими высказывание, и между высказываниями.

5. Передает отношение говорящего к содержанию своего высказывания или высказыванию собеседника.

6. Несет информацию об эмоциональном состоянии говорящего [69].

Столь разнообразные функции, выполняемые интонацией, заставляют отнести ее к высшим уровням порождения речи.

Связь между звуковой и смысловой стороной речи, передаваемая интонацией, осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого – синтагмы. Каждое высказывание делится на синтагмы. Синтагматическое членение осуществляется при помощи межсинтагменных пауз, при этом такая пауза может соответствовать во времени перерыву звучания, а может быть и так называемой психологической паузой, которые мы воспринимаем в результате сильных мелодических изменений на границе синтагм. Объединение слов, образующих одну синтагму, происходит благодаря особому ударению, когда все слова, предшествующие последнему слову синтагму, имеют обычное словесное ударение, а на это последнее слово падает более сильное, синтагматические ударение. Если в предложении несколько синтагм, то и синтагматических ударений будет несколько, а последнее из них будет иметь на себе еще и фразовое ударение, объединяющее синтагмы во фразу.

Л.В.Бондарко выделяет несколько главных факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации. Во-первых, это место главного ударения в синтагме, ибо именно здесь происходит самое значительное изменение мелодики – повышение или понижение. Во-вторых, изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно более близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, нежели в случае, когда ударение оказывается ближе к началу синтагмы. Кстати, «нормальным» для синтагматического ударения является положение на ударном гласном последнего слова синтагмы, а для фразового – на ударном гласном последнего слова во фразе.

Все эти явления были проиллюстрированы конкретными примерами во второй главе, поэтому долго задерживаться на них здесь мы не будем. Отметим только, что синтагматическое членение высказывания осваивается с огромным трудом при изучении иностранного языка именно потому, что оно выполняет функцию смыслового членения и связано с фонетической реализацией общего замысла говорящего. Наблюдения показывают, что при несовершенном владении языком учащиеся склонны к использованию фразового ударения вместо словесного в отдельных словах, к немотивированному разрыву синтагм, к замене одного мелодического контура другим, более знакомым из родного языка.

 Подведем некоторые итоги анализа процесса порождения речи на родном и иностранном языках при несовершенном владении последним.

 

3.1.2.7. Сравнительная характеристика этапов порождения речи на родном и иностранном языках.

Таблица 3. Сравнение процессов порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке (при несовершенном владении последним).

Родной язык

Иностранный язык

1. Мотивационно-побудительный уровень   · Мотив носит внутренний характер, он обусловлен естественными потребностями личности в общении.   2. Уровень возникновения замысла · На этом этапе имеет место появление нерасчлененного смысла в виде предметных или чувственных образов. Эти образы носят национальный характер. Говорящий примерно представляет себе «образ результата» своей деятельности, но в весьма приблизительном и нечетко сформулированном виде. Он, в основном, опирается на знания и свой социальный и культурный опыт.   3. Уровень доречевого семантического структурирования · На этом уровне происходит переход от замысла к построению смысловой схемы высказывания. Она появляется сразу как единая схема. Говорящий определяет иерархию смыслов, выстраивает дерево зависимостей, определяет причинно- следственные связи сообразуясь с общим замыслом. Находясь внутри общей «смысловой рамки», говорящий может комбинировать, менять местами смысловые блоки, производить замены разного рода, что не влияет ни на общее содержание высказывания, ни на темп речи.   4. Уровень синтаксического структурирования. · На этом этапе говорящий оперирует готовыми синтаксическими структурами, которые появляются в виде структурных схем. Начиная предложение, говорящий уже знает, к чему он должен придти в конце, т.е. смысл высказывания задается в начале процесса его порождения. Выбор той или иной структурной схемы определяется как целями высказывания, так и адекватностью их общему смыслу высказывания. Замены одной структурной схемы на другую очень частотны и протекают почти неосознанно. Наличие в долговременной памяти большого количества таких схем, частое их использование, мгновенный доступ к ним, значительно облегчает говорящему процесс выбора. Синтагматическое членение носит логико-смысловой характер.   5. Уровень выбора слов. · Имея в своем распоряжении синтаксическую схему, говорящий осуществляет ее заполнение лексическими элементами. По всей видимости, слова во внутреннем лексиконе хранятся либо в полной форме, либо в виде корневых морфем, которые по мере реализации восстанавливаются в полном виде по правилам словообразования. Сочетаемость слов диктуется как лексико-грамматическими законами, так и сетью ассоциативных связей. Первые диктуют грамматическую правильность слова, вторые определяют его уместность и адекватность смысловой программе. Наличие этих двух систем позволяет носителю осуществлять практически мгновенный поиск нужного слова, проверку его правильности и коррекцию в соответствии с эталоном.   6. Уровень внешней речи   · На этом уровне происходит создание и реализация артикуляторной программы: слова получают фонетическое оформление. Этот процесс происходит одновременно с выбором полной формы слова. Используя корневую морфему и соответствующий ей звукокомплекс, говорящий воссоздает полную фонетическую форму слова, одновременно проверяя ее на наличие возможных ошибок, т.е. сличая с имеющимся в памяти речемоторным и слуховым эталоном. Поскольку артикуляторные движения у носителя языка автоматизированы, то сама процедура выбора фонетической формы не осознается. Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, а не только на фонемную или слоговую структуру отдельного слова. Интонационный контур высказывания может быть отнесен к высшим уровням порождения, но он реализуется на данном уровне. Выбор интонации носит смысловой характер, обусловленный целями и замыслом высказывания. Внутри этого контура располагаются отдельные синтагмы, каждая из которых несет на себе отдельное ударение. Вся фраза же имеет собственное, фразовое ударение (как правило, на последнем ударном гласном конечной синтагмы).

· Мотив может быть внутренним или внешним. В последнем случае (при несовершенном владении) говорящий выполняет учебную деятельность средствами иностранного языка. По мере овладения им внешние мотивы деятельности постепенно уступают место внутренним.     · На этом этапе говорящий, как и на родном языке, имеет самое общее представление о том, что он хочет сказать. Вероятно, он будет оперировать дословесными образованиями, либо смысловыми схемами, характерными для родного языка. Мысленные или предметные образы носят национальный характер, что предопределяет дальнейшее развертывание высказывания. На этом этапе возможно появление расхождений в построении речи.   · Процесс выбора семантической схемы носит последовательный характер. Говорящий прогнозирует развертывание высказывания на глубину одного-двух предложений. Он создает общий смысл высказывания путем «достройки» его за счет отдельных смысловых блоков. Замена одного смыслового блока другим зачастую невозможна или может привести к разрушению общего смысла. Комбинаторные возможности очень ограничены, различного рода замены и трансформации сильно замедляют речь.     · Структурная схема предложения появляется не как цельное образование, а как набор последовательно появляющихся элементов. Реализация этой схемы вызывает большие затруднения, связанные с тем, что у говорящего нет большого выбора, нет возможности мгновенно изменить раз выбранную схему. Большое влияние оказывает на этом этапе родной язык, предлагая говорящему знакомые и автоматизированные, готовые к употреблению структуры. Начиная предложение, говорящий не всегда представляет себе путь его дальнейшего развертывания, зачастую смысл становится ясен для него только после завершения высказывания, т.е. значение не формулируется, а выводится из суммы элементов. Этим можно объяснить частые сбои в смысловом, а также в синтаксическом оформлении. Синтагматическое членение может носить случайный, немотивированный характер.   · На этапе морфологической реализации синтаксической схемы говорящий использует, скорее всего, только полные формы слова, эталоны которых хранятся у него в памяти. Слово воспроизводится как целостная единица, а не составляется из элементов, что приводит к искажению его. Правила словообразования усвоены недостаточно точно, что приводит к их частому нарушению. Эталон слова может быть неверным, а контроль правильности может отсутствовать. Небогатая ассоциативная сеть не позволяет быстро и эффективно осуществлять поиск нужного слова во внутреннем лексиконе, поэтому речь носит замедленный характер, имеет место большое количество немотивированных пауз, повторов, незаконченных или неверных форм слов.   · У говорящего на этом уровне может не быть четко осознаваемой артикуляторной программы, поэтому выбор соответствующих звуков осуществляется либо исходя из родного языка, либо исходя из имеющегося репертуара в иностранном. При этом может происходить подмена одних различительных признаков другими. Говорящий создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, но отсутствие такого эталона не позволяет говорящему скорректировать себя. Не все артикуляторные движения до конца автоматизированы, имеется сильное влияние системы родного языка. Возможны частые замены звуков, паузы внутри слов, повторы, незаконченные слова. Говорящий ориентируется, прежде всего, на звуковой состав слова, не всегда учитывая весь комплекс признаков. Отдельные синтагмы и даже слова произносятся как законченные предложения, т.е. словесное и синтагматическое ударение заменяется фразовым. Собственно фразовое ударение может отсутствовать. Интонационный контур может не быть задан изначально, а появиться только на этом этапе, в результате чего возникает несоответствие замысла и его реализации.

 

 

В целях более объективной оценки изложенной схемы порождения речевого высказывания была предпринята её экспериментальная проверка методом интроспекции со стороны носителей разных языков, в том числе и русского как родного. В эксперименте приняло участие около 30 студентов и аспирантов, обучающихся в вузах России (Санкт-Петербургская Академия им. Мечникова, Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет, Пятигорский Лингвистический Университет, Российский Государственный Педагогический Университет). Для анализа и оценки им была предложена схема, изложенная на страницах 108-111. Сразу можно сказать, что в целом предлагаемая автором модель порождения речевого высказывания на родном и иностранном языках получила положительную оценку у большинства участников. Важно то, что участники эксперимента представляют страны с различными типами языков - Индия, Палестина, Иордания, Конго, Гана, Китай, Вьетнам, Маврикий, Шри-Ланка, Финляндия. Одобрение большинством означает, что данная модель обладает достаточноq объяснительной силой. Замечания сводятся к следующему.

1. По мнению носителей русского языка, следует уточнить соотношение внутренних и внешних мотивов при овладении иностранным языком именно в учебной деятельности, поскольку несовершенное владение может и не подразумевать обучение.

2. Нуждается в уточнении описание третьего уровня ("доречевое семантическое конструирование на родном языке"), так как переход от нерасчлененного смысла к построению смысловой схемы представляется весьма резким. Очевидно, есть необходимость в выделении некоторых переходных этапов, ведущих к возникновению смысловой схемы. Вызывает сомнение тот факт, что комбинация смысловых блоков и различные замены не оказывают влияние на содержание и темп речи. Кроме того, по мнению носителей языка, на этом уровне описывается слишком большое количество мыслительных операций.

3. Небесспорным носителям русского языка представляется положение, что на уровне выбора слов в иностранном языке используются только полные формы. Вероятно, здесь оказывает влияние тип языка - флективный, изолирующий, агглютинативный и т.п.

4. Иностранные учащиеся в большинстве своем были согласны с предложенными уровнями и их описанием. Наиболее частым комментарием к схеме порождения на родном языке был следующий - "когда я говорю на родном языке, я не думаю о грамматике, это происходит автоматически", "я не задумываюсь о синтаксической конструкции предложения до того, как я начинаю ее использовать", "это зависит от языка, от человека, от знания языка, от темы". Примечательно, что в оценке схемы порождения речи на иностранном языке весьма часто встречается такая формулировка - "раньше да, сейчас уже нет" или "это было в прошлом". Так, в двух отзывах студентов из Ганы в описании уровня синтаксического структурирования встречаем подобную формулировку. Другими словами, переход на более высокий уровень владения приводит к совершенствованию отдельных звеньев порождения и к снятию трудностей, что и отмечается информантами. Также встретилась и такая формулировка - " для меня смысл высказывания становится ясен до его завершения" или "иногда можно прогнозировать, если мы знаем, о чем идет речь" наряду с "очень часто бывает". Кроме того, участники эксперимента использовали альтернативный вариант оценки - "и да, и нет", и так, и так", в частности, когда анализировали уровень выбора слов или мотивационно-побудительный уровень. Можно отметить совпадение точек зрения иностранных учащихся и носителей русского языка на проблему выбора полной или краткой (усеченной) формы слова при порождении речи на неродном языке. И те, и другие предполагают, что вполне возможно использование неполных форм слова (звукокомплексов), которые являются как единицами хранения, так и операционными единицами.

Из приведенных примеров вытекает очевидный вывод - уровни порождения речевого высказывания представляют собой объективно существующую реальность, имеющую свои психологические эквиваленты в сознании человека. Их можно и нужно описывать и анализировать. Вместе с тем, нельзя думать, что в процессе речевого высказывания оно проходит последовательно все указанные выше этапы и уровни, поскольку их выделение диктуется сугубо исследовательскими целями. По мере совершенствования навыков и умений на иностранном языке, процесс порождения все больше приближается к аналогичному процессу на родном языке. Происходит постепенное свертывание отдельных ранее расчлененных сознательных операций и замена их на автоматизированные действия. В общем виде можно сформулировать это положение так: владение языком это не фиксированное состояние, а динамический процесс, и, будучи таковым, оно находится в постоянном изменении. Его можно представить в виде временного континуума, у которого есть начальная точка и практически может не быть конечной.

 

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: