Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам: история и современность

В последнее время термин «лингводидактика» стал относительно модным в отечественной методической литературе и весьма часто употребляемым в профессиональном сообществе. Но чаще всего он используется в качестве синонима слову «методика обучения иностранным языкам». Здесь, на наш взгляд, наблюдается влияние традиций, господствующих в русистике. Да и в самом термине «лингводидактика» заключена определенная полемичность. Но самое главное – это то, что до сих пор даже среди ученых, которые признают самостоятельный статус этой науки, отсутствует общность взгляда на ее предметно-объектную область.

Лингводидактика – относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 70–ые годы прошлого столетия. Начиная с этих лет, как мы уже отмечали, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей образовательного процесса по иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования в условиях многовариантности методических подходов к обучению неродным языкам, расширения контингента изучающих эти языки, разнообразия обучающих средств.

Новые условия предъявили новые требования к учителю/преподавателю иностранных языков, которым теперь необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна конкретным учебным условиям. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под “владением языком” и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Следовательно, как уже отмечалось, новая образовательная “идеология” потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке с конца прошлого века отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в полифонии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.

Но наиболее существенным явился тот факт, что с конца прошлого века в сознание и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней, как уже отмечалось выше, процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: «учитель» – «преподавание языка» и «ученик» – «изучение языка». Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им). Этим объясняется то, что сегодня многие исследовательские проблемы в области обучения иностранному языку сопряжены с выходом в интраиндивидуальную сферу человека и, следовательно, с анализом не только внешнего (интерсубъектного) «пространства» приобщения учащегося в учебных условиях к новому для него лингвокультурному опыту. Здесь важен анализ, прежде всего, внутренних (интрасубъектных) механизмов усвоения человеком языка/овладения языком в учебных условиях. В связи с последним ученые вынуждены переосмысливать методические проблемы с позиции процессов овладения учащимися языком в различных учебных условиях. Для них стало важно иметь информацию о том, по каким объективным законам протекает процесс овладения неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит «владеть» иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.

Поиск ответов на вышеуказанные вопросы во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль. Однако ни за рубежом, ни в нашей стране до настоящего времени нет однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия. Остановимся на анализе некоторых точек зрения на лингводидактическое направление.

Из числа зарубежных исследований хотелось бы в первую очередь выделить трактовку новой научной отрасли, данную немецким ученым W. Reinecke [Reinecke, W. 1985]. С его точки зрения, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. Но подходить к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины – значит не получить полной картины относительно механизма усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

В основе разработанной W. Reinecke концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплинах, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладении языком или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку или частной методики [W. Reinecke]. Названные научные дисциплины объединяются в теорию обучения иностранным языкам и имеют много общего между собой, поскольку в центре их исследования находится способность человека использовать языковой код в целях коммуникации. Хотелось бы заметить, что, на наш взгляд, выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории явилось весьма прогрессивным и перспективным. Практически, этот подход предопределил повсеместное обращение методической науки к личностным аспектам исследования закономерностей обучения иностранным языкам/ овладения языком.

Наряду с общностью отмеченных трех научных областей W. Reinecke говорит и о специфике каждой из них, уточняя при этом, что данная специфика связана с разным отношением той или иной научной области к главной категории исследования – способности к речевому общению. Так, по мнению ученого, лингводидактика на интегративной основе изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. Речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности человека к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Таким образом, автор справедливо отмечает, что, поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Но сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний и, прежде всего, из дидактики языка.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 50–х годов прошлого века зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика» и, только, начиная с 60–х годов, анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и дидактическом. В этот период за методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение учащихся к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения [Neuner G.], в то время как за дидактикой языка – научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения [Strauss, D. 1984].

Таким образом, дидактика, в понимании немецких ученых, есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. На наш взгляд, ниболее полное определение языковой дидактики дал H.–E. Piepho. Он пишет: “Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: Что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), Почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для ученика), Зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), Когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, Как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)” [H.–E. Piepho 1979, с.95]. Как видим, такое понимание дидактики языка совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения иностранным языкам, принятом в отечественной науке. Но дидактика языка не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, то есть способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях.

Если вернуться к концепции W. Reinecke, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время представляется спорным авторское рассмотрение лингводидактики как частного случая теории овладения (родным) языком. При таком подходе в центре внимания находится лишь психологическая и психолингвистическая составляющие данной научной отрасли. Однако известно, что между процессами овладения родным, вторым (билингвизмом) и иностранными языками имеются существенные различия. Непризнание этого факта неизбежно приводит к поиску общих, универсальных механизмов овладения языками и, следовательно, может вызвать неплодотворную дискуссию о способности/ неспособности к изучению языков, в том числе и иностранных. Совершенно очевидно, что в современном обществе, когда одним из положений образовательной языковой политики является доступность иностранных языков для всех категорий обучающихся, такая дискуссия недопустима.

Нельзя согласиться также с категоричностью заявления автора относительно исключительной теоретической направленности лингводидактики как научной области. Автор утверждает, что в силу специфичности предмета исследования лингводидактика не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Она имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции W. Reinecke составляет теория изучения языка (Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными K.–R. Bausch и H.–J. Krumm. Она возникла в начале 70–х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.

Теория изучения языка развивалась сначала как самостоятельная отрасль, но очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка, что делает ее (теорию) в определенном смысле близкой к глоттодидактике (Польша). Исходным тезисом в обосновании предметной области теории изучения языка послужило положение о принципиальном отличии процесса овладения языком в условиях обучения от процесса его усвоения в естественной языковой среде [Bausch, K.–R., Kö nigs, F.S. 1983].

Следовательно, ученые различают теорию овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb) и теорию изучения языка. Если первая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению человеком вторым языком в естественной языковой среде, то вторая, имея самостоятельный исследовательский статус, исследует процесс управляемого усвоения (изучения) неродного языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс. При этом изучение языка есть процесс, который в полной мере зависит от обучающегося и, одновременно, результат обучающих действий извне, т.е. преподавательской деятельности учителя и используемых им обучающих средств.

Но что особенно важно, выделение теории изучения языка в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком, которые могут и должны быть использованы в теории и практике обучения иностранным языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

Теория изучения неродного языка, как отмечалось выше, исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией изучения языка и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой, – между этой теорией и методикой обучения иностранным языкам. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика (в зарубежной трактовке) – проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного усвоения учащимся содержанием обучения иностранному языку.

Заявляя об отличии теории изучения языка от дидактики языка и методики обучения иностранным языкам, K.–R. Bausch и F.S., Kö nigs особо подчеркивают необходимость тесно увязывать эту теорию с практикой обучения иностранным языкам. Цель теории – дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам. Таким образом, теория изучения языка, обоснованная западногерманскими исследователями, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение языка», свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В целом, анализ зарубежных публикаций, касающихся теории овладения языком/ изучения языка в учебных условиях свидетельствует о том, что одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область, другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка, а третьи относят ее к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applaid Linguistics). Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, и чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики обучения языку за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком. И, наконец, в третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:

1) анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;

1) анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;

2)  обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизмов их устранения;

3) исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;

4) анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

Как известно, российские ученые в конце прошлого века также активно заявили об актуальности проведения лингводидактических исследований. Это связано было с тем, что именно в этот период методика как наука вошла в фазу кризисного состояния, обусловленного в большей степени отсутствием разумного “баланса” между новыми условиями обучения иностранным языкам, о которых речь шла выше, и традиционными, не всегда адекватными этим условиям и уровню развития базисных и смежных с методикой наук методологическими решениями. Одним из проявлений кризисного состояния методической науки явился процесс так называемой дивергенции, то есть переход от относительного единства в понимании узловых проблем методики к все более явному расхождению мнений. Этим можно объяснить, в частности, возникшую в этот период в отечественной науке и практике полифонию методических мнений, которые носили подчас противоречивый характер и были, как правило, недостаточно обоснованы в теоретическом плане. Выход из этого критического состояния методическая наука начала искать за счет укрепления своих теоретических основ, осуществляя подлинно интегративный подход к определению основных закономерностей иноязычного образования с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Иными словами, уже в начале нынешнего века особенно явственно стала проявляться общая направленность на усиление теоретического фундамента методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним стало актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы потребовали своего осмысления не только с позиции обучения предмету, но и с точки зрения процессов усвоения обучающимся языка в различных учебных условиях и процессов развития личности обучающегося с помощью воспитательного потенциала учебного предмета «иностранный язык». Однако отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки.

В отечественной науке имеется точка зрения, согласно которой лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения, данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения языкам [Богин Г.И. 1980). В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики, развиваемым в англоязычных странах, и глоттодидактике, разрабатываемой польскими учеными.

Г.И. Богин отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком, независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Подобное авторское утверждение основывается на общности и универсальности законов «присвоения» языка, которые могут лишь конкретизироваться с учетом специфики условий протекания этого процесса. Г.И. Богиным впервые в отечественной науке предпринимается попытка выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки. Но, к сожалению, данная модель рассматривается исключительно с точки зрения ее лингвистической составляющей и не учитывает все остальные параметры, вовлекаемые в процесс овладения языком. Отнесение данной научной области исключительно к лингвистической отрасли представляется неправомерным, поскольку установить закономерности овладения/владения языком в учебных условиях на материале только одной науки вряд ли представляется возможным.

Кстати, отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский, который ввел в научный обиход термин «лингводидактика», определяет в качестве основной цели данной научной отрасли описание живого языка в учебных целях [Шанский Н.М. 1982]. Речь идет о монолингвальном и билингвальном описании изучаемого языка. Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма. Таким образом, Н.М. Шанским подвергается лингводидактическому анализу достаточно большое количество факторов, которые и обусловливают специфичность исследовательского объекта. Среди этих факторов следует назвать контингент обучающихся, специфику языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. [А.С. Маркосян 2004, с. 243].

В то же время, признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики преимущественно с лингвистикой. Несмотря на то, что именно лингвистика является тем существенным фактором, обеспечивающим специфику обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Как подчеркивалось выше, исследование последнего делает неизбежным междисциплинарный подход к ним. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др.

Проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается, как мы уже отмечали, до настоящего времени нерешенной. Не ясно, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или «заместителем» общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.

К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия «методика обучения иностранным языкам» и замены его на «лингводидактику». При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса. И инициаторами этого движения становятся сами методисты. Например, Р.К. Миньяр-Белоручев, считая, что, поскольку “...методика обучения иностранным языкам как учебный предмет исчерпал себя” [Миньяр-Белоручев Р.К. 1996, с.5], и поскольку в качестве объекта исследования современной методической науки выступают “...лингвистические и психологические данные, способные наилучшим образом привести к становлению второй (сохранена терминология, данная в журнальном варианте статьи – комментарий Н.Г.) языковой личности”( там же, с.4), предлагает вместо термина “методика” использовать название науки “лингводидактика”. На наш взгляд, данная позиция недостаточна корректна: во-первых, в определении объекта исследования методики утрачена собственно “дидактическая составляющая” и, следовательно, вне поля зрения остается все, что связано с процессом обучения иностранным языкам в институционально организованных условиях. Сошлемся в связи с этим на высказывание Л.В. Щербы: ” Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику.” [Методика... 1947, с.10]. Кроме того вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке, как показано выше, между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства. вряд ли возможен механический перенос термина “дидактика языка” из зарубежной практики в отечественную.

Иной позиции придерживается И.И. Халеева. Признавая право лингводидактики на самостоятельное существование, она отмечает, что данная наука «обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» [Халеева И.И. 1989, с. 199]. Как видим, это определение строится на актуальном понимании специфики объекта обучения – языка. Но особенно важно то, что И.И. Халеева подчеркивает методический, а не узко лингвистический характер этой науки (как это имеет место у Г.И. Богина). С ее точки зрения, лингводидактика есть теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам данного процесса. Для этого данная теория должна обосновать методологические основания методической системы (модели) и выявить объективные закономерности, согласно которым может и должна строиться эта система (модель) обучения иностранным языкам, т.е. система приобщения учащихся к лингвокультурному опыту. Такое понимание статуса лингводидактики в определенном смысле близко разрабатываемой западногерманскими учеными лингводидактической теории овладения языком в учебных условиях. 

Дихотомическое деление методической науки на лингводидактику и методику неизбежно, по мнению И.И. Халеевой, еще и потому, что современная межкультурная парадигма обучения иностранным языкам самым естественным образом выдвигает в центр своих интересов способность человека использовать язык в межкультурном общении. Это, как очевидно, вовлекает в проблематику иноязычного образования такое множество вопросов, решить которые не под силу одной методике. Но дихотомия «лингводидактика–методика» ни в коем случае не умаляет статуса и самостоятельности методики как науки. Эти две научные области не противопоставляются друг другу, не взаимозаменяют, а взаимодополняют друг друга. Скорее, различия между этими науками следует искать в плоскости уровней методического познания. Так, лингводидактика как теория обучения иностранным языкам соотносится с метатеоретическим и теоретическим уровнями познания (см. выше). На метатеоретическом уровне, обращаясь к философии, философии образования и философии языка, а также на собственный когнитивный багаж, лингводидактика формирует научную картину мира образовательной действительности в сфере иностранных языков. Из философии науки известно, что любая научная картина мира, как научная абстракция, есть широкая панорама знаний о природе и человечестве, включающая в себя наиболее важные теории, гипотезы и факты [Кохановский В.П., Лешкевич Т.Г., Матяш Т.П., Фатхи Т.Б. 2007, с.231]. Отсюда научная картина образовательной реальности в рассматриваемой области охватывает всю совокупность целостного, системного научно-теоретического знания об иноязычном образовании на определенном этапе исторического развития науки и образовательной практики.

Формирование «научной картины мира» есть результат научного познания, т.е. сложного и противоречивого процесса получения новых знаний об иноязычном образовании и закономерностях обучения языку/ овладения языком в учебных условиях. Полученные знания не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую систему, где каждый элемент (категория, понятие) получает свое обоснование. Поэтому можно утверждать, что научная картина иноязычной образовательной действительности является прямым следствием уровня развития методического знания, которое систематизируется как внутри самой науки, так и получает философское осмысление и систематизацию. Точнее говоря, именно на метатеоретическом и теоретическом уровнях методического познания осуществляется философская «нагруженность» категорий методической науки, которые преобразуются в фундаментальные понятия, теории, концепции. Они входят в структуру парадигмы, дающей модель постановки и решения научных проблем в методической области. Парадигма как неотъемлемая часть научной картины образовательной действительности есть, по сути, те общие тенденции в стиле научного мышления, т.е. совокупность общих идей и философских установок, которым следуют лингводидакты и методисты в определенную историческую эпоху.

Таким образом, если ориентироваться на основные положения философии образования [Баксанский О.Е., Гнатик Е.Н. Кучер Е.Н. 2010, с. 191], близкой к лингводидактике, можно вычленить особую исследовательскую область и центральную проблематику лингводидактического уровня познания. В данную область включаются: исходные основания системы методического знания; основания картины образовательной действительности в сфере иностранных языков в синхронии и диахронии; методология познания и ценностного осмысления иноязычного образования; методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (проблемы образовательной политики в области иностранных языков).

Итак, завершая данный раздел, отметим следующее. Современная методическая наука, исследующая образовательные процессы по иностранному языку, имеет, как уже отмечалось, комплексный характер, но до настоящего времени в среде ученых наблюдается разномыслие по поводу составляющих этой науки. Например, в российской науке выделяются лингводидактика/ теория обучения иностранным языкам, общая методика и частная методика, технология обучения иностранным языкам, а за рубежом – лингводидактика/ глотодидактика/ отдельные аспекты прикладной лингвистики, дидактика языка (методология), методика обучения конкретному языку (технология).

Еще раз подчеркнем, что комплексность методической науки вполне оправданна многоаспектностью и сложностью таких феноменов, как иноязычное образование и обучение иностранным языкам. В целом, оценивая значение лингводидактического направления в методической науке, необходимо подчеркнуть следующее. Его возникновение – лишь один из эпизодов общего методологического сдвига, наблюдаемого в конце прошлого века в науке в целом и в методической в частности. При этом, говоря о методической науке, сегодня, на наш взгляд, не следует проводить четкий водораздел между лингводидактическими и методическими направлениями, поскольку главная задача лингводидактики состоит в методологическом изменении познавательных установок, усиление теоретических основ этой науки. В связи с этим, вероятно, было бы правильно говорить о разных уровнях методического познания, о которых речь шла выше. Действительно, исследования в области обучения иностранным языкам и иноязычного образования подошли к такому качественному этапу анализа и обобщения, когда возникает необходимость выхода на более высокий уровень абстракции, потребность в более теоретически осмысленном взгляде на обучение, овладение новым средством общения и познания, а также получаемые при этом результаты.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: