Научные парадигмы, модели обучения иностранным языкам, подходы к обучению иностранным языкам

Итак, научная парадигма есть некоторая система научных знаний и образцов деятельности, которая управляет научным мышлением ученых в каждый конкретный исторический период развития методической науки. Парадигма, представляя собой общие тенденции в стиле методического мышления, совокупность общих идей и даже философских установок иноязычного образования, определяет целевую направленность научных исследований и в конечном итоге сказывается на методических концепциях и технологиях обучения языку. Как отмечалось выше, в истории методической науки, при всем многообразии методов обучения иностранным языкам, можно вычленить четыре типа научных парадигм, которые руководили и руководят мышлением ученых в области теории обучения иностранным языкам, определяли и определяют выбор методологических подходов для решения исследовательских задач, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования. К ним относятся:

1) сравнительно-сопоставительная или лингвистическая,

2) системно-структурная,

3) коммуникативно-прагматическая,

4) антропоцентрическая парадигмы.

Принятие каждой из них определяет исторические вехи развития методической науки, динамику и особенности разных методических теорий/концепций, подходов к обучению иностранным языкам и методы. Как уже отмечалось выше, при выборе научного вектора методических исследований ученые во многом ориентировались и ориентируются на следующие факторы:

· парадигмальный взгляд лингвистов на свой объект исследования – язык;

· отношение исследователей к проблеме взаимоотношения родного и иностранного языков;

· парадигмальный взгляд психологов на процесс учения;

· парадигмальный взгляд философов образования и дидактов на образование и процесс обучения.

При этом следует учитывать, что парадигмальное содержание методического исследования, впрочем, как и любого психолого-педагогического, в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния.

 В этой связи образовательная парадигма трактуется как некая метамодель, отражающая «позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий» [Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. 2008, с. 109].

В структуре научной парадигмы, принятой в методической науке, складываются на определенном этапе развития научного познания определенные методические подходы, модели, концепции, теории.

Как известно, в методической науке отсутствует единая классификация подходов. При этом общепризнанным является точка зрения на данную категорию, как базовую категорию методики, «определяющую стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Щукин А.Н. 2008, с. 218]. Подход трактуется также как общая методологическая основа обучения [Бим И.Л. 1988], как своеобразный «угол зрения», под которым рассматривается и интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Что касается модели обучения, то под ней понимается систематизированный комплекс основных психолого-педагогических закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения [Воронин А.С. 2006]. Таким образом, в основе модели лежит деятельность обучающегося и обучающего, позволяющая определять необходимый набор и последовательность действий в процессе обучения иностранным языкам.

Научная парадигма, подход к обучению иностранным языкам и модель обучения - это взаимосвязанные и взаимообусловленные категории (см. Табл. 5). Как было показано в предыдущих разделах книги, если проследить линию развития отечественной методической науки со второй половины ХХ века до настоящего времени, можно установить связь эволюции методической мысли (точнее говоря, методического подхода) со сменой " стилей научного (методического) мышления" или " парадигм". Речь идет именно об эволюции, ибо каждое последующее видение " подхода" обучения иностранным языкам не вытесняет целиком предыдущего, а включает в себя наиболее продуктивные его черты. Кроме того, парадигму и подход – эти две категории объединяют три фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, характеризующие язык в его естественном состоянии, а именно лингвистический, психологический и социальный. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым, можно выделить разные подходы к обучению иностранным языкам [Вишневский Е.И. 1983] и разные модели обучения. Под последними следует понимать схематическое обозначение плана взаимодействия преподавателя/ учителя иностранных языков и обучающихся при осуществлении учебного процесса.

Как видно из таблицы, господствовавшие вплоть до 70–х годов прошлого столетия сначала сравнительно-сопоставительная, а затем системно-структурная парадигмы методических исследований породили соответственно лингвистическую и уровневую модели обучения иностранным языкам. Первая модель получила свою реализацию в рамках так называемого лингвистического подхода, вторая – условно-коммуникативного. Отличительными признаками лингвистического подхода являются опора на результаты тщательно проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и сильный акцент на процессы интерференции и переноса.

Правда, в начале ХХ в. методические исследования, вслед за лингвистическими, все более пронизываются идеями психологизма, в соответствии с которыми язык рассматривался как система и как социальное явление. Именно этот перенос акцента с исключительно лингвистического аспекта языка на психологический создал и в лингвистике, и в методике благоприятную основу для перехода на новую исследовательскую коммуникативно-прагматическую парадигму. Но это

 

Таблица 5

Парадигмы в методической науке и их связь с подходами и моделями обучения иностранным языкам

 

Период	Парадигма	Модель обучения	Подходы к обучению	Отличительные особенности
первая половина ХХ века	сравнительно-сопоставительная	лингвистическая   уровневая	лингвистический   условно-коммуникативный	противопоставление лингвистических явлений родного и иностранного языков и сопоставительного межъязыкового анализа акцент, на процессы интерференции и переноса, бихевиористская парадигма учения, основное внимание на усвоение языкового материала
60 – 70–ые гг. ХХ в.	системно-структурная			перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический, расчлененное во времени последовательное усвоение языкового и речевого материала, активизация языкового материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить или читать на изучаемом языке, т.е. практически им пользоваться, строгая последовательность этапов формирования речевых навыков и умений
70–80–ые гг. ХХ в.	коммуникативно-прагматическая	коммуникативная	деятельностный   личностно-ориентированный	опора на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения обучения иноязычной речевой деятельности рассмотрение языка не как принципиально изолированной системы, а как средствa человеческого общения формирование навыков и умений построения речевого высказывания на иностранном языке или цепочки высказываний развитие иноязычной коммуникативной компетенции как способности человека к речевому общению
Конец 80–х гг. ХХ в. по н.вр.	антропоцентрическая	Продуктивная	межкультурный аксиологический компетентностный	акцент не только на “присвоение” учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и на изменение его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций развитие межкультурной компетенции как способности человека к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов в межкультурном общении, обращение к личности обучающегося, языковой личности, признание личности как ценности, учет ее личного опыта, эмоций, мнений, чувств в образовательном процессе, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» общения в пользу «аутентичного общения»; решение разноплановых задач с помощью языка;  активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст

 

было несколько позднее, первая же половина ХХ в. была ознаменована господством в языкознании, а за ним и в методике идеи противопоставления понятий “язык” и “речь”. Отсюда методисты выводят важное для себя заключение: в строгом смысле слова изучать язык – значит изучать систему языка, но не пользоваться им в качестве средства общения. Речь же представляет собой использование этой языковой системы в конкретных ситуациях общения, т.е. в конкретных коммуникативных актах. Поэтому речи нужно обучать отдельно. Для овладения речью требуется не только знание языковых средств и правил их использования, но и автоматизация их использования в речевых ситуациях.

Высказанные идеи выстраивались в структуре системно-структурной парадигму, оказавшей существенное влияние на теорию и практику обучения иностранным языкам. Вслед за лингвистами методисты стали рассматривать язык «как строго структурированное и имманентное образование» [Алиференко Н.Ф. 2009. с.19]. Отсюда акценты в его изучении смещаются в сторону выявления всеобщей связи языковых единиц, языка в целом и его отдельных структурных областей. Методика уже в середине прошлого века отреагировала на этот процесс так называемой «уровневой моделью» обучения, " один к одному повторяющей структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая " [Караулов Ю.Н. 2010, с. 50]. Данная модель более последовательно воплощала основную методическую идею, связанную с последовательностью развития навыков и умений речевого общения на иностранном языке. В соответствии с этой идеей сначала в ходе выполнения подготовительных (или условно-коммуникативных) упражнений шло формирование речевых (фонетических, лексических, грамматических) навыков, а затем осуществлялся постепенный переход к коммуникативным (или речевым) упражнениям, направленным на развитие речевых (или коммуникативных) умений (говорение, чтение, аудирование и письмо). При этом в качестве основных методических положений в этот период выдвигаются:

1) комплексная организация языкового материала (лексика – отдельно, грамматика – отдельно);

2) учет специфики аспектов языка (грамматический строй, лексическая и фонетическая система) при сохранении их единства во всех видах рече-вой деятельности;

3) учет специфики каждого вида речевой деятельности при обучении их в комплексе.

 Иными словами, основными принципами построения обучения иностранного языку признавались комплексность и аспектность [Шатилов С.Ф. 1977, с. 44]. Но при этом нельзя не отметить, что несомненной заслугой исследователей, мысливших и мыслящих в рамках системно-структурной научной парадигмы, являются, во-первых, лучшее понимание связи и взаимообусловленности всех объектов, явлений и процессов, вовлеченных в образовательную реальность, и, во-вторых, рассмотрение обучения иностранному языку как системы, все элементы которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, реализуя важные принципы целостности и системности. Но, провозглашая важность проблемы практического овладения человеком неродным языком, системно-структурная парадигма не смогла до конца ее решить, ибо исключала из поля своего зрения обучающегося как СУБЪЕКТА этого процесса и как СУБЪЕКТА общения на изучаемом языке.

Заметим, что «деспотизм» системно-структурной парадигмы и уровневой модели обучения проявлялся в отечественной методике вплоть до 80–х гг. прошлого века, т.е. до того периода, когда в методической науке все более уверенно стал утверждаться так называемый «гуманитарный подход». Он породил новую систему научных взглядов на объект и процесс обучения иностранным языкам, так называемую коммуникативно-прагматическую парадигму, которую мы кратко представили выше. Путь к этой парадигмальной трансформации в методике был достаточно длинным, он связан в первую очередь, как уже отмечалось, с усилением психологической и прагматической направленности исследований. Поэтому уже в начале 80–х годов прошлого века методисты при построении своих обучающих моделей начинают все смелее отказываться от преимущественной системности в пользу “процессуальной” методики, ибо язык как объект обучения все более стал трактоваться как средство общения (социальный аспект). Состоявшаяся в 80–ые и в первую половину 90–х годов парадигмальная трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей породила интерес методистов к коммуникативной модели обучения иностранным языкам, выстраиваемой в соответствии с деятельностным или личностно-ориентированным подходом. Этот подход предполагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия лингвистического, психологического и социального аспектов языка. В поле зрения исследователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого общения и как субъект познания. Подобные коммуникативно-прагматические идеи интенсивно развивались в методике вплоть до середины 90–ых гг. Они подготовили надежную почву для прихода в методическое профессиональное сознание новой антропоцентрической парадигмы, направившей исследовательский вектор на способность и готовность личности в совокупности ее языкового и социально-психологического аспектов. При этом нельзя не согласиться с К.Н. Хитрик в том, что, поскольку учебно-воспитательный процесс является глубоко социальным, деятельностным, информационным и коммуникативным по своей природе, антропоцентрический подход в этом процессе не может не быть одновременно с этим также и подходом антропологическим [Хитрик К.Н. 2000, с.19].

Необходимо подчеркнуть, что при определении особенностей обучения языку методическая наука выдвигает антропоцентрический принцип в качестве одного из ведущих. В соответствии с ним, как мы уже отмечали, образовательный процесс по иностранному языку связан теперь не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций. При этом личность выступает как продукт и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, и что при этом они должны осознать, что находятся в измерениях нескольких культур.

Кроме того, в рамках антропоцентрической парадигмы ученые уделяют особое внимание категориям «коммуникативная компетенция / компетентность» и «межкультурная компетенция / компетентность» как показателям сформированной готовности и способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке. В связи с этим, начиная со второй половины 80–х годов прошлого века и по настоящее время, интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в содержание обучения предмету, осуществляется поиск путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития изучающего иностранный язык. Этим обусловлена актуальность разработки новой межкультурной методической модели, предполагающей актуализацию личности обучающегося на основе познания и восприятия им чужой для него действительности и иной культуры и лучшего осознания родного языка и своей культуры. Стратегическая направленность данной модели – овладение личностью иноязычной лингвокультурой во взаимосвязи с собственной культурой и лингвокультурным опытом в родном языке. Следовательно, объектом обучения выступает не только коммуникативная компетенция обучающегося в области устного и письменного иноязычного общения. Объектом обучения становятся также его предметно-когнитивная и социально-аффективная компетенции. Под первой понимаются знания элементов / структур чужой культуры, осознание общего и отличного в этой культуре по сравнению с собственной. Под второй – система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, открытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности).

В структуре антропоцентрической парадигмы интенсивно развиваются, как мы уже отмечали, ценностно-ориентированный или аксиологический, компетентностный и межкультурный подходы. При всех нюансах, которые отличают каждый из этих подходов, можно увидеть и то, что их объединяет. Это антропоцентризм, который делает неизбежным обращение к личности, ее способности к неродному языку, ее общим и ключевым компетентностям как конституирующим личностным характеристикам человека, позволяющим ему успешно взаимодействовать на межличностном и межкультурном уровнях.

4.3    Аксиологические основания современного лингвистического образования

В настоящее время, в период все более поступательной переориентации образовательной сферы на личность и ценностно-смысловые ориентиры, аксиологический (ценностно-центрированный) подход к образованию приобретает особую актуальность. При этом данная проблема приобрела ярко выраженный комплексный характер, представляя собой важную область исследований многих научных дисциплин и, прежде всего, философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. Всеми учеными признается, что в данных научных областях тесно переплетаются антропоцентрическое и аксиологическое, поэтому они не могут не рассматриваться в отрыве друг от друга.

«Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям. Будучи приняты им и отвечая на вопрос: «Во имя чего? », они определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества его духовно-нравственного обновления» [Калина И.И. 2011, с.5]. И далее: «Образование должно быть нацелено на воспитание и обучение такого человека, который, решая глобальные проблемы современности, парадоксы информационного общества по нравственным критериям, готов к встрече с будущими проблемными ситуациями и их разрешениями. < …> Образование призвано обеспечить мировоззренческий прорыв в освоении человеком гуманитарного знания, необходимого для жизни будущей цивилизации, обеспечивающего консолидацию общества. < …> Золотое правило нравственности, являя собой ценностное основание идеи единения граждан, консолидации общества, предписывает необходимость приведения современного образования в соответствие с тем, что при всем многообразии культур и социальных систем общей для всех остается проблема воссоздание идеала, способного генерировать и поддерживать чувство солидарности всех людей, консолидировать общества.» [там же, с. 36–37].

Сказанное имеет самое прямое отношение и к иноязычному образованию как составной части отечественного образования в целом. Более того, в лингвообразовании в настоящее время развивается аксиологический подход, в рамках которого личность обучающегося рассматривается как наивысшая ценность образовательного процесса по иностранному языку. Этот подход, как уже подчеркивалось, выстраивается в структуре антропоцентрической парадигмы, в соответствии с которой этот процесс связан не только с “присвоением” учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) ценностей, мотивов, отношений, личностных позиций. Именно в этом смысле обучение предмету сопрягается с такими категориями, как «личность обучающегося» и ее «эмоционально-оценочный опыт».

Действительно, вне личности и без личности понятие ценности существовать не может, т.к. оно обозначает особый тип значимости для человека предметов и явлений окружающей действительности. Это понятие, как известно, может быть связано как с человеком, так и с объективным миром (ценность для кого-либо и ценность чего-либо), но при этом всегда и обязательно антропогенно, поскольку возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шерковин Ю.А. 1982]. Поэтому вне личности и без личности понятие ценности существовать не может, т.к. оно обозначает особый тип значимости для человека предметов и явлений окружающей действительности[3]. Но, как отмечается в философии, ценности имеют социальный характер, поскольку они общественно значимы для человека. В подобном ракурсе рассмотрения ценности иноязычного образования, являясь центральной категорией аксиологического подхода к иноязычному образованию и наполненное всегда субъективным смыслом, отличается двойственным характером. Эта двойственность проявляется, с одной стороны, в ее индивидуальной сущности (любая ценность проявляется на уровне сознания отдельной личности благодаря приобретаемому ею опыту), а с другой, – в ее социальной природе.

Таким образом, ценности иноязычного образования – это социальный феномен, проявляющий себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляющий собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутренним миром и средой лингвообразования.

Социальная сущность этого феномена проявляется в том, что лингвообразовательные ценностные отношения всегда формируются и трансформируются в ходе исторического развития общества, они связаны с изменениями в различных сферах человеческой жизни: в широком социальном контексте и в недрах собственно межкультурного образования. При этом каждая историческая эпоха характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, присвоение которых конкретной личностью составляет важную основу ее формирования. Правда, известно, что социально-экономические и политические преобразования, создающие предпосылки для новых методических направлений, не всегда приводят к трансформации ценностной системы, т.к. последняя связана с изменениями в различных сферах общественной и человеческой жизни. Тем не менее, анализ этих преобразований позволяет уточнить специфический набор и иерархию ценностей в лингвообразовательной сфере на конкретном этапе ее становления и определить ценностную сущность самого иноязычного образования. Осмысление последнего как ценности всегда связано как с анализом отношения к лингвообразованию государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2004, с. 5]. 

Индивидуальный характер лингвообразовательных ценностей означает, что они представляют собой некое данное, имеющее эмпирическое содержание, доступное членам какой-то социальной группы, государства или общества в целом и присваиваемое конкретным человеком под влиянием социальной и лингвообразовательной среды, особенностей тех социальных и лингвоэтнокультурных групп, в которые данная личность входит.

Как отмечалось в первой главе, осмысление иноязычного образования как ценности связано как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования. И если говорить о сегодняшнем дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций и установок. В эту систему входят, например, ценности креативной деятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответственности личности, ценности прав и свободы человека и т.п. В совокупности они образуют единый комплекс мировоззренческих структур постиндустриальной эпохи, которой характерны процессы глобализационного характера во всех сферах жизни человека. Эти процессы есть объективная данность современного исторического развития, которая закономерно ведет к международному и межличностному сближению и взаимодействию. Их основой выступают гуманистические ценности общечеловеческого порядка, к которым следует отнести ценность языкового и культурного многообразия, ценность диалога культур. А своеобразным медиумом является иноязычное образование, потенциал которого в плане гуманистического развития личности обучающегося, расширения его духовного пространства, обогащения знаниями о гуманистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур, отраженных как в специально отобранных ценностно-ориентированных материалах, так и в социально-национально-культуросообразных технологиях обучения, трудно переоценить.

При определении лингвообразовательных ценностей нельзя не учитывать, что ценности государства и общества, с одной стороны, и ценности личности, с другой, – понятия не идентичные. Общество может испытывать большие потребности в изучении современных (неродных) языков, в полной мере осознавая высокую ценность такого феномена, как лингвистическое образование. Однако даже при благоприятных условиях государственно-общественная ценность такого образования должна подкрепляться его личностно-ориентированной ценностью. Последняя связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и иноязычному образованию в частности, к его уровню и качеству. Заметим, что здесь было бы правильно говорить о ценностях в смысле значимости (конкретная ценность или система ценностей) для индивида. С этой точки зрения можно говорить о ценности качества образования в области иностранных языков и о его значимости для конкретного человека. Последняя обусловлена как степенью осознания обучающимся важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире, так и четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его подготовки на каждом образовательном этапе, о технологиях, позволяющих определить этот уровень. Но наиболее важным и определяющим является личностная потребность человека в изучении современных (неродных) языков и в их практическом использовании в ситуациях межкультурного общения.

В целом аксиологическая ориентация современной теории обучения иностранным языкам свидетельствует об изменении приоритетов в выборе ценностно-значимого объекта изучения в рамках учебного предмета «Иностранный язык». Ранее мы ссылались на работу Е.Г. Таревой, в которой показано, что этот объект прошел вместе с методической наукой сложный путь исторического развития: от языка (вплоть до 60 годов прошлого века) к речевой деятельности (60–70–ые годы), от культуры (80–90 годы прошлого века) к межкультурной коммуникации (с 90–х гг. XX в. по н.вр.). Но только во последние десятилетия личность стала рассматриваться как образовательная ценность. Именно поэтому в последние годы делается попытка сфокусировать стратегическую цель в области иноязычного образования на личность обучающегося. Так, в Примерных программах, составленных в соответствии с Федеральным образовательным стандартом, выдвигаются две цели: формирование у учащегося коммуникативной компетенции и развитие его личности на основе потенциала учебного предмета «Иностранный язык». Конечно, если иметь в виду, что иноязычная коммуникативная компетенция, будучи интегративной по своему характеру, является своеобразным прообразом личностной характеристики учащегося, т.е. его коммуникативной компетентности, то можно сказать, что авторы данной концепции целеполагания достаточно близко подошли к решению аксиологических проблем иноязычного образования, связанных с выдвижением в качестве ценностного объекта иноязычного образования личность его субъекта. Но в то же время нельзя не выразить опасение, что «расщепленность» цели на две составляющие (а в программах они представлены как две самостоятельные цели) опять, как и в историческом прошлом, может привести к ситуации их разбалансирования. В этом случае одна из целей будет излишне гиперболизироваться (совершенно очевидно, что это будет направленность на формирование коммуникативной компетенции). Это может нанести существенный ущерб второй цели (тем более что мы еще не умеем оценивать результат ее достижения), и, безусловно, увести в сторону от стратегических задач в области иноязычного образования.

Более последовательной в этом отношении представляется, на наш взгляд, модель целеполагания, ориентированная на становление у учащегося основ вторичной (би/поликультурной) языковой личности. Во-первых, она в полной мере отражает специфику иностранного языка как учебной дисциплины, как средства общения и как объекта усвоения в учебных условиях. Во-вторых, уровни языковой личности логично соотносятся с социально-психологической характеристикой личности, ее индивидной, субъектной и личностной подструктурами. В-третьих, концепт языковой личности самым естественным образом ставит в систему ценностных координат иноязычного образования личность обучающегося, ее языковые и когнитивные сферы, концептуальную картину мира, отражающую ценностно-смысловые и потребностные аспекты человеческого бытия и др.

Как уже отмечалось выше, вырваться из «плена» языка как системы как знакового средства общения в область «смысла», «содержания», «ценностей» представляется чрезвычайно сложной, но актуальной задачей. Этого требует и антропоцентрическая парадигма как онтология современного иноязычного образования, выдвигающая личность (ее новообразования, формируемые с помощью ресурсов интересующего нас учебного предмета) в качестве основной лингвообразовательной ценности. Данная парадигма дала основание ввести в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам личностно значимую терминологию качества иноязычного образования: компетентность – способность – готовность.

Современное иноязычное образование, выстраиваемое в контексте аксиологического подхода, призвано раздвинуть границы мировосприятия и мироощущения учащегося, внести в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык, должно позволить ему осознать собственную картину мира и понять лингвокультурные концепты, оформленные с помощью средств чужого языка. В связи с этим, начиная со второй половины 80–х годов прошлого века и по настоящее время, интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в содержание обучения предмету, осуществляется поиск путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития изучающего иностранный язык. Сегодня эксплицитно представлена задача, связанная с актуализацией личности обучающегося на основе познания и восприятия им чужой для него действительности и иной культуры и лучшего осознания родного языка и своей культуры. Это потребовало отказа от «экспансии» культуры страны ИЯ в «пользу» диалога культур, что вполне оправдано, ибо овладение личностью иноязычной лингвокультурой осуществляется в соответствии с антропоцентрической парадигмой во взаимосвязи с собственной культурой данной личности и ее лингвокультурным опытом в родном языке. При этом человек, изучающий иностранный язык, должен осознавать на каждом конкретном отрезке образовательного процесса по ИЯ, что он вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов.” [Халеева И.И. 1989, с. 58].   В этой ситуации объектом обучения выступает не только коммуникативная компетенция учащегося в области устного и письменного иноязычного общения. Предметом внимания лингводидактов и методистов объектом обучения ИЯ должны стать также его предметно-когнитивная и социально-аффективная компетенции. Под первой понимаются знания элементов / структур чужой культуры, осознание общего и отличного в этой культуре по сравнению со своей собственной. Под второй – система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, открытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности). В совокупности нацеленность на развитие этих компетенций позволит решить задачу формирования у обучающихся гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

При этом необходимо иметь в виду, что, как мы уже отмечали, речь не идет о мировоззренческой трансформации личности (обучающийся должен вести себя как носитель языка). Но аксиологический подход требует, чтобы личность обучающегося совершенствовалась во всей своей «тотальности»: и как субъект речи, и как субъект нравственности, субъект культуры, внутренним стержнем которой выступает система ценностей. В этом и состоит основной смысл аксиологического подхода к современному иноязычному образованию. А, как известно, любое образование, в том числе и в области иностранных языков, по своей сути есть процесс приобщения человека к системе ценностно-смысловых отношений, принятых на определенном этапе общественного развития.

В заключение необходимо отметить следующее. Аксиологические аспекты теории обучения иностранным языкам относятся сегодня к разряду наиболее актуальных. Без преувеличения можно сказать, что они находятся в центре современной антропологической научной парадигмы, усиливая «человеческий фактор» образования в области иностранных языков. В связи с этим особую перспективность имеют проблемы, связанные с обоснованием идеалов, норм, целей этого образования, методологии его ценностного осмысления, его влияния на формирование человека как личности.

Вопросы для обсуждения:

1. Как исторически менялись представления об объекте изучения и преподавания в области иноязычного образования и почему?

2. Какие основные парадигмы можно выделить в методике обучения иностранным языкам как науке? Как можно охарактеризовать каждую из парадигм?

3. Что входит в состав современной парадигмы методического исследования?

4. Чем отличается подход от парадигмы в методике как науке?

5. Как подходы соотносятся с парадигмами?

Задание: Работая в малых группах, дайте описание парадигмальным чертам современной методической науки и их источникам. Опирайтесь при этом на следующие факторы, обусловливающие выбор научного вектора методических исследований и специфику методических концепций и систем:

· парадигмальный взгляд лингвистов на свой объект исследования – язык;

· парадигмальный взгляд психологов на процесс учения;

· парадигмальный взгляд философов образования и на образование и процесс обучения.

ГЛАВА 5. МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД КАК ОНТОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ИНГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: