Соотношение лингводидактики и методики обучения иностранным языкам

Итак, современная лингводидактика призвана обосновать модель становления способности человека к межкультурной коммуникации и выявить в этих целях законы построения процесса овладения обучающимся лингвокультурным опытом в учебных условиях. Предназначение данной науки – создать объективную научную основу для оценки эффективности методов обучения иностранным языкам и их дальнейшего развития.

Лингводидактика, как отмечалось выше, являясь теорией обучения иностранным языкам, выступает в качестве одной из составляющих методической науки и тесно связана с методикой обучения иностранным языкам. Прежде чем говорить о взаимоотношениях этих двух научных отраслей, необходимо уточнить, что мы будем понимать под методикой обучения иностранным языкам.

Методика обучения иностранным языкам, как уже отмечалось, трактуется как педагогическая наука, а нередко и как частная дидактика. Предметную область методики составляют “все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом.” [Бим И.Л. 1977, с. 25]. Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. В качестве объекта исследования методики выступает процесс обучения иностранному языку, точнее, закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий.

В целом, если сравнить определения методики обучения иностранным языкам как науки, данные в разный исторический период (см. Табл. 2), можно сделать вывод о том, что традиционно методика рассматривается

Таблица 2

Определения методики обучения иностранным языкам как науки

 

ИСТОЧНИК	ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – 1958, с.7	«Как теория обучения, методика исследует процесс преподавания иностранного языка и его закономерности. На основе этого изучения методика формулирует основные положения для наиболее эффективного осуществления коммунистического воспитания, образования и обучения подрастающего поколения на материале предмета «иностранный язык».
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – 1965, с. 39	« Как наука методика преподавания иностранного языка ставит и решает два основных вопроса: чему надо обучать учащихся и как надо их изучать»
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – 1967, с. 82	«… методика обучения иностранным языкам как наука имеет свой предмет исследования – изучение процесса обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитания средствами этого предмета.»
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Л.: Просвещение, 1977. – 295 с.	С.17. « Методика обучения иностранным языкам представляет собой относительно самостоятельную педагогическую науку, объектом которой являются закономерности процесса обучения учащихся коммуникативной деятельности на иностранном языке, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка.»
Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – 1982, с. 7	«Методика обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.»

 

как педагогическая дисциплина и увязывается исключительно с процессом обучения иностранным языкам. В ее проблемное поле как науки включаются пять вопросов: Зачем обучать? (цель) Чему обучать? (содержание) Как обучать? (принцип, прием) Кому обучать? (учитель) Кого обучать? (учащийся). Между этими вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Поэтому они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. В истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда «интерес» исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения – прикладной психологией.

Отвечая на вышеуказанные вопросы, современная методика обучения иностранным языкам выстраивает МЕТОДИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ (МОДЕЛЬ) ОБУЧЕНИЯ учащихся неродному языку. Эта система направлена не только на приобщение учащегося к новому языковому коду, к фактологическому и лингвострановедческому содержанию, но и на формирование у него индивидуальной картины миры с ее универсальными и культурно специфическими характеристиками, т.е. на формирование его лингвокультурного опыта.

Круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет ярко выраженный дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам, как уже отмечалось выше, формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он, будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины, позволяет «отмежеваться» от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, «в своих собственных интересах», но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период.

Итак, конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам является определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.

Таким образом, если современная лингводидактика обосновывает модель становления способности человека к межкультурной коммуникации и выявляет в этих целях законы построения процесса овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях, то методика обучения иностранным языкам берет на вооружение соответствующие лингводидактические данные о закономерностях построения подобной модели и «препарирует» их с точки зрения дидактических законов, действующих в конкретных условиях обучения. При этом методику могут интересовать как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, составляющих своеобразный «каркас» способности человека к иноязычному общению (общая методика), так и специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).

Методика, выстраивая, как было указано выше, методическую (технологическую) систему (модель) обучения языку, занимается отбором и организацией содержания, обоснованием целей, методов, организационных средств и форм обучения в соответствии с методологическими основаниями, адекватными концепции языкового образования, принятой в каждую конкретную историческую эпоху. Пребы­вая в по­стоянном развитии, методика обучения иностранным языкам черпает новые импульсы для своих исследований как в смежных с нею научных областях, так и в собственных внутренних резервах самосовершенствования. Она выстраивает, систему обучения иностранным языкам, представляющую собой «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного материала для занятий, формы и способы его подачи на уроке, методы и средства обучения» [Щукин А.Н. 2006, c. 301]. В свою очередь, лингводидактика, вырабатывая методологические основы иноязычного образования и общеконцептуальные подходы к обучению иностранным языкам, может дать основание судить об адекватности и эффективности этой методической системы, ибо она дает ответы на вопросы: Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью языка, способностью овладеть языком? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности? Каковы механизмы и внутренние структурно-образующие процессы овладения иностранным языком и владения им? и др.

Отечественная методика обучения иностранным языкам, как мы уже отмечали, является самостоятельной научной отраслью, исследующей эффективность разных моделей (систем) ОБУЧЕНИЯ, теоретически обосновывающей и практически апробирующей пути/способы/подходы обучения иностранным языкам. Для этого российская методика всегда формулировала свои собственные теоретические постулаты, чтобы реализовать их в конкретных учебных материалах, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Однако подчеркнем еще раз, что речь в данном случае всегда шла и идет о концепции ОБУЧЕНИЯ.

Выстраивая систему (модель) обучения языку, методика занимается:

1. научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

2. разработкой, отбором, внедрением наиболее эффективных средств, форм, приемов обучения в соответствии с концепцией языкового образования, принятой в каждую конкретную историческую эпоху;

3. исследованием эффективности разных моделей (систем) обученияучебному предмету.

Определенный интерес представляет точка зрения на методику, данная Н.А. Горловой. Она дифференцирует понятия «методику обучения иностранным языкам как наука» и «методика как теория». Если первая исследует общие закономерности развития методики путем систематизации и обобщения научных достижений, противоречия, возможности и необходимость изменения стратегии обучения иностранным языкам, создает научные методические школы, предлагает новые научные дефиниции (терминологический аппарат) и создает продукт – ведущий метод обучения иностранным языкам как стратегию [Горлова Н.А. 2010, с. 153], то методика как теория разрабатывает путь реализации стратегии с учетом конкретных учебных условий обучения, теоретические основы обучения иностранным языкам, а также технологии как модели обучения и оценки эффективности конкретного метода [Горлова Н.А. 2010, с. 155]. Таким образом, в концепции автора понятие «методика» имеет два значения: широкое и узкое. В широком смысле методика есть наука, исследующая закономерности ее развития, наиболее эффективные пути и условия достижения цели обучения на материале иностранного языка. Второе значение – технолого-практическое – позволяет расценивать методику как путь взаимодействия учителя и учащихся, направленный на достижение поставленной цели обучения иностранному языку.

В целом считаем данную трактовку обоснованной, однако заметим, что из указанной дихотомии, к сожалению, несправедливо исключен так называемый метатеоретический уровень методического познания, о котором речь шла выше и который позволяет представить методологический аспект иноязычного образования и обучения иностранным языкам.

Нередко высказывается мнение, что методика – это искусство. С данной точкой зрения можно частично согласиться, но только в том случае, если трактовать методику как совокупность предписаний или рекомендаций, которыми должен пользоваться или пользуется учитель в своей профессиональной деятельности (изначальное значение термина «методика»). В этом случае «методика» может рассматриваться как технология обучения, т.е. как некая система обучающих действий, направленных на приобщение учащихся к лингвокультурному опыту в конкретных учебных условиях или «совокупность приемов работы преподавателя и учащихся, обеспечивающая достижение целей обучения языку и овладение языком». [Щукин 2008, c. 181].

Успех использования образовательной технологии в реальном учебном процессе в полной мере зависит от личности обучающего, его умения приспособить обучающие приёмы к разным категориям обучающихся. «Для того чтобы овладеть деятельностью обучения на профессиональном уровне, учитель должен понять законы этого социокультурного явления. Можно, конечно, учить «на глазок», повторяя стереотипы прошлого, «учить, как меня учили». В этом случае легко утратить контроль над ситуацией, поскольку учитель не имеет надежных критериев своей деятельности или того, что совершается именно обучение, а не какая-то другая деятельность.» [Сериков В.В. 2008, c. 8].   Нередко возникают ситуации, когда преподаватель/ учитель пытается перенять у своих творчески работающих коллег интересные с его точки зрения приемы и способы работы, но в его «руках» они не приносят должного эффекта. Почему это происходит? Ответ может быть следующий. Некомпетентность учителя в теоретических основах обучения иностранным языкам, непонимание и незнание новых концептуальных подходов к построению методической системы не дают учителю возможность критически осмыслить свой и чужой профессиональный опыт, соотнести его с образовательной реальностью. В этом случае нередко речь идет о формальном копировании опыта без проявления учителем творческого подхода. Здесь-то и возникает отношение к методике как к искусству: один способен, а у другого ничего не получается.

Конечно, эффективность работы преподавателя/ учителя зависит от многих обстоятельств, включающих знание им теории обучения иностранным языкам, требуемого временем «образа» методической системы и своей роли в ее реализации. «Профессиональная компетентность педагога как раз и состоит в способности переходить от некоей общей схемы к реальности» [Сериков 2008, с.37]. Данная способность приобретает сегодня особую важность, поскольку в современных условиях преподаватель/учитель поставлен перед необходимостью самостоятельно и творчески выстраивать свою профессиональную деятельность, что, в свою очередь, требует от него владения не только глубокими теоретическими знаниями, но и практическими навыками и умениями, т.е. технологией обучения иностранным языкам.

Одной из первых в отечественной методике обучения иностранным языкам термин «технология обучения» употребила Г.В. Рогова, трактуя его как «науку техники обучения». Вслед за англоязычными учеными, она выделила следующие ключевые категории данной науки: рациональное использование учебного времени, адекватный выбор приемов и последовательности выполнения упражнений, целесообразное объяснение осваиваемых действий, использование ТСО, раздаточного материала, наглядности, разных форм работы [Рогова Г.В. 1976].

В более поздних ее работах было показано, что введение нового термина «технология» вызвано необходимостью показать качественный скачок в методике обучения иностранным языкам, так как обучение «должно осуществляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий учащийся овладевал изучаемым языком» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. 1988, с.105]. И далее особо подчеркивается, что технология обучения предполагает научный подход, во-первых, к лингвистическому и психологическому содержанию обучения, его отбору и организации в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии и психолингвистики, во-вторых, к тому, «как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и методических приемов, каких средств обучения …, какова должна быть организация обучения, какие факторы нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку, чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных конкретных условиях» [там же, с. 105].

С опорой на данное понимание были разработаны основы технологии иноязычного общения [Пассов Е.И. 1985], а методическая наука получила обоснование как теория и технология иноязычного образования [Пассов Е.И. 2010].

Близость значений понятий «методика обучения» и «технология обучения» нередко выступает в качестве одного из аргументов в пользу механической замены одного термина другим. Если внимательно изучить определение сущности технологии обучения иностранным языкам, то можно увидеть отсутствие четкого его отличия от методики обучения. Это обусловлено также тем, что до сих пор проблема различения понятий «технология» и «методика» является достаточно дискуссионной. Одни ученые считают, что технология является определенной формой реализации методики. Для других понятие «технология» шире, чем «методика». Третьи, придерживаясь трактовки технологии обучения как определенного способа обучения, считают, что в отличие от методики, в технологии ведущая роль отводится средствам обучения, и учитель «не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся» [Педагогика… 2008, с. 287]. Но независимо от имеющихся разномыслий можно выделить качественные «ориентиры» современных технологий или методик обучения иностранным языкам, как совокупности приемов, способов и форм обучения [Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. 2008]. В учебном процессе по иностранным языкам они:

· вовлекают обучающегося в активный познавательный и информационно-коммуникационный процесс на иностранном языке, в том числе и прежде всего с помощью средств современных информационных технологий;

· позволяют создавать условия для применения каждым обучающимся приобретенных страноведческих, лингвистических и других знаний, навыков и умений иноязычной устной и письменной речи;

· помогают обучающимся осознать, где, каким образом и для каких целей приобретаемые знания, навыки и умения могут быть применены.

Итак, отечественная методика обучения иностранным языкам рассматривается не просто как наука о «технологии обучения». Кстати, как мы отмечали выше, такое понимание методики принято в разных западноевропейских странах, в то время как для обозначения теории обучения иностранным языкам используется иной термин – «дидактика». Отечественная методика как наука – это совокупность научных знаний о методической системе приобщения учащихся к неродному для них языку, в то время как технология обучения есть совокупность конкретных приемов обучения предмету. Значит, в последнем случае речь идет о так называемом технологическом аспекте данной системы. Следует иметь в виду, что сегодня отношение между наукой и технологией, которые, вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом, не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой, ибо сама технология обучения стала в последние годы признаваться как самостоятельное научное направление в рамках методической науки.

Конечно, методика как наука и технология обучения иностранным языкам пребывают в постоянном развитии. Наряду с лингводидактикой они образуют единую методическую науку (схема 8).

Как представлено на схеме и как уже отмечалось выше, методическая наука имеет ярко выраженный междисциплинарный характер. Она по определению вынуждена аккумулировать в себе новые достижения различных научных областей знаний. При этом от обоснованности достижений наук, привлекаемых при решении общетеоретических и практических вопросов обучения иностранным языкам, зависит научность

 

Схема 8

Комплексный характер современной методической науки

 

 

самой методики. С.Ф. Шатилов в связи с этим пишет: «Одной из главных задач методики как теоретической науки является научный синтез данных базисных и смежных с нею наук и создание на этой основе цельной и стройной теории обучения языкам». [Шатилов С.Ф. 1977, с. 6]. С этим фактом трудно не согласиться, но, правда, с определенной оговоркой. Во-первых, конец ХХ в. и начало нынешнего столетия укрепили статус методической науки, способной не только «питаться» данными сопряженных с нею наук, но и обосновывать собственные закономерности и принципы научного поиска.

Во-вторых, сегодня было бы правильно выделять философию, в том числе философию образования, философию языка, как методологическую базу теории и методики обучения иностранным языкам и классифицировать их как базовые научные отрасли для методики, в то время как все прочие науки являются сопряженными или смежными.

Кроме этого, необходимо подчеркнуть, что закономерности, раскрываемые в смежных для методики науках и, прежде всего, в лингвистике, психологии и дидактике, одинаково важны для теории и практики обучения. Только синтез различных областей знаний, взаимодействие со смежными областями может позволить методике выстраивать целостную систему обучения иностранным языкам, расширить методический опыт, увеличить потенциал научных методических знаний, сформулировать гипотезы, оформить новые методические теории.

В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее. Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики обучения иностранным языкам, равно как и методики как теории обучения и технологии обучения, далека от своего окончательного решения и здесь можно обнаружить больше противоречий, нежели ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в методической области. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.

Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой, независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой. Эти научные отрасли единой методической науки, вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данные собственного многофакторного анализа особенностей языка, «предназначенного» для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает (теория) и практически апробирует различные подходы/пути/способы/средства «научения» учащихся неродному для них языку (технология). С этой точки зрения значение для теории и практики обучения иностранным языкам лингводидактических и методических знаний трудно переоценить.

Вопросы для обсуждения:

1. Как можно охарактеризовать современную методическую науку?

2. Что составляет объектно-предметную область методической науки и как исторически эволюционировало представление среди ученых об этой области?

3. Что дает основание относить методику обучения иностранным языкам педагогической наукой, точнее частной дидактикой?

Задание 1. Какие науки занимаются исследованием образовательной сферы по иностранным языкам, что является предметом их исследования, как они влияют на обучение иностранному языку? Заполните таблицу и обсудите свои варианты в группе.

№№

наука

Что исследует?

Что наука «дает» иноязычному образованию?

Задание 2. Работая в малых группах, проанализируйте разные определения методики обучения иностранным языкам, данные на с5 105 и ответьте на вопросы:

1. Чем можно объяснить наличествующее в методике разномыслие по поводу ее статуса как науки?

2. Является ли подобное разномыслие разрушительным для науки?

Задание 3. Выскажите свою точку зрения на проблему научного статуса методики обучения иностранным языкам. Рекомендуемые публикации:

Гальскова Н.Д. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. В кн.: Методика обучение иностранным языкам: традиции и современность М.: Титул, 2010.

Горлова Н.А. Тенденции развития методики обучения иностранным языкам. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010 (сс.146–172).

Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. – Елец, 2010 (главы 4 и5).

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПАРАДИГМЫ В МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКЕ И МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: