Коррекционная работа с педагогически запущенными детьми

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением их личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу: «пятерка любой ценой». Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является мотив продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития своего мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Особенности сенсорного восприятия. Познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо — левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных — правая полусфера. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию.

Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или «закатывать глаза к потолку». Эта реакция не случайна. Глаза в сторону — снижение интереса к учителю и его информации. Учитель, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряет темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителя воспринимается учеником как агрессия по отношению к нему — возникают раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Дайте ему возможность усвоить полученную информацию.

Для лучшего восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска — темный мел. А посадить их необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 32%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться ими плохо. В устной речи могут возникнуть проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь и не имеют успеха в свободной конверсации. Если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их правополушарных одноклассников. Тем не менее левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные учащиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте. Традиционное преподавание предлагает им технологию, тишину, детали. Учащиеся этого типа нуждаются в трехмерной организации своего мыслительного пространства, а школьные методики предполагают двумерную организацию.

Исследователи, занимающиеся диагностикой интеллектуального развития детей разрабатывают специальные методики для его измерения, выделяют такие существенные его характеристики, как общую осведомленность, то есть объем знаний, которыми ребенок пользуется, сформированность мыслительных операций и их функционирование на наглядном и словесном материале, а также обучаемость - способность более или менее легко и быстро усваивать знания, умения и навыки в процессе обучения. Понятно, что между этими показателями существует теснейшая взаимосвязь, взаимозависимость, но не тождество.

Взаимосвязь между знаниями и уровнем сформированности основных мыслительных операций косвенная и разная в разные возрастные периоды.

Опыт показывает, что неуспевающие младшие школьники такие задачи выполняют с большими трудностями. Прежде всего, они связаны с бедностью знаний и представлений об окружающем мире. Даже оперирования такими известными уже старшим дошкольникам понятиями как «одежда», «обувь», «овощи», «цветы», «деревья», «посуда», «мебель», «транспорт» для них представляет значительные трудности. Одни дети, выполняя практические действия, не могут назвать правильно объединены предметы, другие, зная названия тех или иных родовых понятий, фактически наполняют их необходимым содержанием и потому осуществляют группировки по внешним, случайным признакам.

Причины, стоящие за пробелами в интеллектуальном развитии детей, разные. Как правило, действует не одна, а система взаимосвязанных причин. Выяснение этой взаимосвязи, выявленные первопричины и производных от нее очень важно для выработки эффективного пути коррекционной помощи тому или иному ребенку.

Рассматривая эти причины, начнем с педагогической запущенности, потому что она хоть и по-разному, но всегда включена в систему факторов нарушения учебно-познавательной деятельности детей. Сейчас она особенно сказывается. Во-первых, многие дошкольники не посещают детский сад, где над их интеллектуальным развитием специально работают. В основном этим детям не уделяют внимания и в семье. К сожалению, сегодня очень многие семьи неблагополучные или просто с низким культурным и образовательным уровнем, которые не направлены на работу над развитием ребенка.

Очевидно, эти факторы играют существенную роль в том, что в школу приходит все больше детей, которые по уровню интеллектуального развития не готовы к обучению.

В школе же, несмотря на напряженный темп программы обучения, большую наполняемость классов и неоднородность контингента учащихся по развитию, фактически уже нет возможности восполнить пробелы в развитии отстающих. Поэтому педагогическая запущенность продолжает нарастать и в школе, постепенно углубляясь и приобретая необратимый характер. Следует отметить, что педагогическую запущенность как причину трудностей детей в обучении часто недооценивают, видя в ней только отсутствие знаний, которые можно легко пополнить. На самом деле, учитывая, что в детском возрасте получения знаний неразрывно связано с формированием мыслительных операций, недостаток знаний отрицательно сказывается и на качествах мышления: не усваивая знания, ребенок не учится мыслить. Если этот негативный процесс длится долго, то она навсегда что-то теряет в уровне своего интеллектуального развития.

В то же время педагогическая запущенность редко бывает единственным фактором отставания ребенка в развитии. Педагогической запущенностью часто тяготятся дети с некоторыми характерологическими особенностями, которые требуют особого подхода к их обучения и воспитания. Действительно, осложнения в психическом и физическом развитии делают ребенка особенно чувствительным к педагогического воздействия и его недостатки легко приводят к негативным последствиям. Очевидно, что в этой категории детей педагогическая запущенность – решающий фактор в отставании их интеллектуального развития. Вовремя начатая систематическая коррекционная работа с такими детьми, безусловно, дала бы им возможность полноценно усваивать школьную программу. Именно такие дети составляют самую многочисленную категорию среди неуспевающих.

Более сложными и устойчивыми бывают нарушения учебно-познавательной деятельности у детей с определенными недостатками в функционировании нервной системы, обусловленными травмами, осложнениями утробного развития, перенесенными неврологическими заболеваниями или просто наследственными нарушениями. У таких детей интеллектуальное развитие осложняется общей инертностью нервных процессов или недостатками функциональных систем, определяющих ход запоминания и воспроизведения информации, речи, различных видов восприятия и координации движений. Более выраженными и устойчивыми у них бывают и расстройства умственной работоспособности, регуляции поведения.

Итак, психологическое изучение слабоуспевающих младших школьников, обнаруживает ряд существенных недостатков в их психическом развитии, которые препятствуют осуществлению полноценного обучения. Эти недостатки разные по содержанию и глубине проявлений и для их преодоления требуются различные педагогические мероприятия так, по характеру нарушений интеллектуальной развития отчетливо определяются две группы учеников. Первую, самую многочисленную группу составляют те, что при ограниченном объема знаний и никак сформированности мыслительных операций сохраняют достаточный уровень обучаемости, которая успешно реализуется в условиях индивидуализированной педагогической работы.

Вторую группу составляют дети с пониженной обучаемостью. Она проявляется прежде всего в инертности мышления, в трудностях изменения усвоенных стереотипов, а потому и в менее успешном использовании педагогической помощи. Для успешного продвижения в обучении эти дети нуждаются в специальных методах работы педагога и медленного темпа усвоения программы начальной школы.

Еще сложнее становятся коррекционные задачи в тех случаях, когда недостатки интеллектуальной деятельности ученика тяготятся расстройствами отдельных функций, важных для овладения рядом навыков. Все эти дети не могут реализовать свои потенциальные возможности учиться без отлаженной системы коррекционно-развивающего обучения.

Также довольно часто приходится наблюдать такие типичные до банальности ситуации повсеместного увлечения школьными оценками. Так, встречая каждый день дома школьника, родители, как правило, спрашивают: «Ну что, какие оценки сегодня получил? ». Или, провожая в школу ребенка, собирается туда будто на эшафот, предписывают: «Смотри, чтобы было непременно «5» или «4», а если нет, то получишь дома хорошую взбучку».

Так, постепенно, шаг за шагом в поведении ученика появляется тенденция «учиться ради оценки», которая в отдельных учеников приобретает гипертрофированного развития. Происходит своего рода фетишизация оценки, то есть предоставление ей уже самостоятельной ценности. Стремление «учиться на оценку» приводит к тому, что часть учеников учится неравномерно, прыгая в успеваемости по «5» на «3» или даже на «2».

Можно было бы продолжать приводить факты школьной жизни, где едва ли не главным действующим лицом стала «ее величество» - оценка. Однако, на наш взгляд, стоит выяснить, пользуясь многочисленными психолого-педагогическими зарубежными и отечественными исследованиями, причины такой уникальной живучести оценки и ее роль в формировании личности школьника и в частности его мотивационной сферы.

Обучение же, основанное на внутренней мотивации, неизбежно связано с предоставлением учащимся большей свободы и ответственности, с акцентированием внутренних и произвольно контролируемых факторов успешности учения, ощущений и переживаний личностной причинности в деятельности. Именно такое обучение в наибольшей степени будет способствовать главной своей цели - развитию личности учащихся и предупреждению их неуспеваемости.

Итак, за трудностями обучению грамотному письму лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

Для ребенка очень важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускают этот сложный механизм эмоции.

Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга. Особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий — повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, так как у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например, «умница».

Различия и реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, ЧТО оценивается в их деятельности, а для девочек — КТО их оценивает и КАК. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек важно, какое они произвели впечатление.

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны и вновь «проиграть» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

Практические рекомендации родителям

1. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций.

2. Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и достижения.

3. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.

4. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

5. Ругая мальчика, помните о его эмоциональной чувствительности и тревожности. Изложите ему кратко и точно свое недовольство. Мальчик не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестанет вас слушать и слышать.

6. Ругая девочку, помните о ее эмоциональной бурной реакции, которая помешает ей понять, за что ее ругают. Спокойно разберите ее ошибки.

7. Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого «эмоционального» полушария). Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это бесполезно и безнравственно.

8. Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, дайте ему возможность раскрыть свои способности, создайте ему ситуацию успеха.

9. Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы «врожденной» грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки.

10. Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и зависит от вашего типа асимметрии полушарий. Возможно, вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.

11. Вы должны не столько научить ребенка, сколько развить у него желание учиться.

12. Помните: нормой для ребенка является — не знать что-либо, не уметь, ошибаться.

13. Лень ребенка — сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным ребенком.

14. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).

15. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребенка.

16. Сделайте своей главной заповедью — «не навреди».

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: