Тема 1. Школа как субъект социального воспитания учащихся

Тема 2. Организация индивидуальной помощи

В школе

 

1. Сущность, назначение и виды педагогической поддержки.

2. Формы и механизмы педагогической поддержки.

3. Индивидуальный подход в воспитании. Пути оказания индивидуальной помощи в школе.

4. Социально-психологические проблемы учащихся и их решение в ходе индивидуальной работы.

5. Место и роль СППС в системе взаимодействия педагогических работников в процессе оказания индивидуальной помощи.

Рекомендуемая литература

1. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. Основы курса: учебник / Л.В. Мардахаев. – М.: Изд-во «Юрайт», 2011. – С. 351–355.

2. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М.: Пед. общество России, 1999. – С. 219–232.

3. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А.В. Мудрика. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – С. 229–269.

Формы и механизмы педагогической поддержки.

В рамках педагогической поддержки выделяются групповая и индивидуальная формы. В групповую форму педагогической поддержки входят:

1. Работа всего педагогического коллектива в пе­риоды адаптации учащихся к условиям школьной жиз­ни. Это может быть начало учебного года, послеканикулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятель­ность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, исполь­зуя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использо­вать игровые и разнообразные творческие формы рабо­ты. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

2. Деятельность учителей, работающих в «пере­ходных» классах (первый, пятый, десятый).

В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок пере­живает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисци­плинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

В этом случае для каждой возрастной группы должны быть сформулированы свои задачи. Для первоклассни­ков – вживание в позицию школьника, осмысление понятий оценки и самооценки, помощь родителям в освоении новой роли – родителей школьника. Для учащихся пятых классов должны быть поставлены задачи: адаптация к «разноголосице» требований учителей-предметников, воспитание самоконтроля, понимания роли мальчика и девочки, принятие новой позиции – ученик основной школы. В работе с десятиклассника­ми главными являются следующие задачи: осмысление и принятие позиции старшеклассника, поиск личностного смысла и мотивации учения, узнавание специфики мира юноши и девушки, организация самопознания и конструк­тивной обратной связи.

3. Работа с группами детей, имеющих сходные проблемы. Эти группы могут быть выявлены в резуль­тате специальной диагностики или повседневного на­блюдения педагогов (например, учащиеся, не успе­вающие по определенному предмету, застенчивые, тре­вожные, не уверенные в себе). Такие дети могут быть объединены в отдельные группы, возможно, разновоз­растные. Под руководством психолога, социального педагога, социального валеолога с ними могут прово­диться игровые занятия, тренинги общения и т.д.

4. Деятельность по самопознанию в подростковых и старших классах. Эта специально организованная деятельность мо­жет проходить под руководством психолога. Она имеет целью помочь ребенку в познании себя, продуктивно работать над своими проблемами.

5. Включение учащихся в коллективные творче­ские дела, в ходе которых может быть оказана под­держка разного рода в развитии их способностей, ин­тересов, склонностей.

Индивидуальная форма поддержки направлена на то, чтобы помочь личности ответить на волнующие ее вопро­сы: «Кем быть? », «Каким быть? », «Как строить отношения с другими? » и т.д. Подчеркнем еще раз, что здесь сам школьник становится активным участником этого процесса. Т.В. Анохина выделяет несколько этапов совместной деятельности педагога с ребенком в рамках индивидуальной формы:

ü диагностический. Он предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желания их разрешить;

ü поисковый. Совместный с ребенком поиск при­чин и способов решения проблем;

ü проектировочный. Построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью про­движения к решению проблемы;

ü деятельностный. Взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может сделать (например, поговорить с учителем-предметником или своими родителями), восполняется педагогом и его коллегами – психологом, медиком, социальным педагогом;

ü рефлексивный. Анализ совместной деятельности по решению проблемы. Обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы.

Исследования показывают, что большая продук­тивность индивидуальной поддержки достигается при запросе самого ученика на помощь или при его непременном согласии. Подобная ра­бота требует со стороны педагога чрезвычайного такта и профессионализма. Она строится на владении навыками педагогической культуры, проявлении человеческих качеств и знании основ психологии личности. Очень важен момент установления контакта с учеником, способность услышать голос самого ребенка. Так как, общаясь с ребенком и задавая ему вопросы, учитель нередко игнорирует высказывания ученика, заранее зная, что ответить, сказать, посоветовать. У него заготовлены нравоучения на все случаи жизни. И нередко такие его действия принимаются за педагогическую поддержку, что весьма ошибочно.

Основное принципиальное отличие педа­гогической поддержки от других приемов педагоги­ческой деятельности состоит в том, что проблема обо­значается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ре­бенок сам берет ответственность на себя за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, роди­телей или других людей. Разрешив успешно ряд важ­ных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности, то есть приобретает установку са­мому решать свою судьбу.

Отсюда важнейшим содержательным механизмом успешности педагогической поддержки является формирование безус­ловной веры в успех. Только при наличии такой установки педагога поддержка будет принята ребенком.

Другим механизмом, связанным с технологической стороной педагогической поддержки, считается ре­флексия. Владение таким способом мыслительной дея­тельности, как рефлексия, помогает педагогу всесто­ронне анализировать ситуации, свою собственную дея­тельность, поступки ребенка, проектировать новые шаги. «Рефлексивный» педагог успешно включает ре­бенка в диалогические и договорные отношения, по­могает ему овладеть способностью к осмыслению и пе­реосмыслению ситуации. С помощью совместной ре­флексии педагог помогает ребенку предупредить на­двигающийся конфликт, другие неприятности, вовремя предпринять нужные действия.

 

Шман, Т.В. Деятельность специалистов социально-педагоги-ческого центра по постинтернатной адаптации детей-сирот / Т.В. Шман // Сацыяльна-педагагiчная работа. — 2010. — № 4. — С. 33—38.

Тема 1. Школа как субъект социального воспитания учащихся

1. Сущность и содержание социального воспитания на современном этапе.

2. Школа как социальный институт и воспитательная организация.

3. Агенты и механизмы социализации в школьной жизнедеятельности.

4. Воспитательная система школы: сущность, структура и содержание.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Бутрым, Г.А. Сацыялiзацыя асобы сучаснага школьнiка: дапам. для настаўнiкаў / Г.А. Бутрым. – Мiнск: Беларусь, 2002. – 151 с.

2. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. Основы курса: учебник / Л.В. Мардахаев. – М.: Изд-во «Юрайт», 2011. – С. 178–191.

3. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А.В. Мудрика. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – С. 5–97.

 

1. Сущность и содержание социального воспитания на современном этапе.

По мнению Л.В. Мардахаева, социальное воспитание представляет собой целен­аправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе. Социальный смысл воспитания заключа­ется в том, что ребенок готовится для жизни в конкретной социокультурной среде. Данный факт диктует необходимость передачи человеку определенной культуры и нравственно активной позиции, развития у него социальных сил и потенциалов души, необходимых для самореализации в конкретном об­ществе, социокультурной среде. Такая подготовка включает передачу человеку соответствующей культуры и обеспече­ние ее усвоения. В какой степени человеком усвоена культура среды, в такой он будет принят или отвергнут ей.

Каждая среда (государство, общество, образовательное учреждение, семья и др. социальные институты) пред­ставляет определенную субкультуру, социокультурную среду. Она носит достаточно устойчивый характер, формирует способы самосохранения, приумножения и передачи опыта под­растающему поколению. Субкультура среды сама выступает субъектом социального воспитания подрастающего поколения.

Субъект воспитания (педагог, родитель и др.) в зависимости от того, как он усвоил сущность воспитательной деятельности и способы ее осуществления, определяет цели и способы их достижения по отношению к объекту воспитания (школьнику, воспитаннику интернатного учреждения, ребенку в семье). В ка­честве субъектов социального воспитания выступают государство (общество), общественные организации и движения, конфессии, социальные институты, другие государственные и негосударственные учреждения, отдельные личности.

Государство и общество – основные субъекты социального воспитания. Именно они определяют направленность, перспективы и способы обеспечения социального воспитания подрастающего поколения.

Социальный смысл воспитания с позиции государства заключается в том, чтобы подготовить ребенка для жизни именно в этой стране, обществе, самореализации в нем. Это диктует необходимость целенаправленной социально-политической, организаторской и практиче­ской деятельности по обеспечению реализации социальной политики субъектами государства (общества). Растущий ребенок должен овладеть духовным богатством, соответствующей культурой, у него должна быть сформирована нравственно-активная позиция, необходимая для самореа­лизации в социокультурной среде жизнедеятельности.

Социальное воспитание с позиции государства (общества) прежде всего направлено на формирование граждани­на. Каждое государство на разных исторических этапах раз­вития преднамеренно или непреднамеренно осуществляло социальное воспитание, которое оно считало необходимым для подготовки подрастающего поколения.

Исторически руководство страны, опираясь на учение философов и педагогов, через социальное воспитание стре­милось сформировать качественно новое поколение, способное соответствующим образом изменить и общество. Эти идеи и опыт получили признание в конце XIX в. и легли в основу разработки теории социальной педагогики.

Стремление найти наиболее оптимальный подход к организации воспитания в России привело к формированию института социального воспитания. В 1920-е гг. возникает и активно разрабатывается понятие «социальное воспитание». В стране формируется система социального воспитания: при органах власти всех уровней создаются отделы социального воспитания (соцвосы), для которых в вузах Москвы и Ле­нинграда начинается подготовка специалистов, соз­дается Академия социального воспитания (впоследствии Российская академия образования (РАО)); выходит первое учебное пособие, в котором раскрывалась проблема социального воспитания в условиях русской действительности, роль школы в формировании у ребенка социальных основ жизни.

На становление и развитие социального воспитания и социальной педагогики в России большое влияние оказала педология. Ее задачей было на основе всестороннего и комплексного изучения ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, окружающей среды и синтезирования этих знаний обеспечить наиболее успешное воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями.

Система социального воспитания и педология прекратили свое существование после постановления ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Многие представители этих теорий были репрессированы, а социальное воспитание и понимание необходимости педагогизации среды дискредитированы. Была принята установка, что весь учебно-воспитательный процесс носит социальный характер и реализует на практике идеологию и политику партии.

Многообразие подходов к сущности и содержанию социального воспитания сохранилось после возрождения теории в современных условиях. Выделяются следующие типичные подходы к пониманию сущности и содержания социального воспитания с позиции государства (общества):

ü гражданское воспитание;

ü общественное воспитание, формирование социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой являются интересы общества;

ü формирование человека в соответствии с социальным идеалом;

ü специальное социальное воспитание человека с учетом его своеобразия;

ü исправление последствий негативного социального воспитания;

ü навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран;

ü нормативное воспитание.

Гражданское воспитание характерно для любого общества и осуществляется под влиянием и контролем госу­дарства. Оно ориентируется на потребности последнего в воспитании подрастающего поколения как граждан, в подготовке их к жизни интересами и заботами своей страны. В рамках гражданского воспитания государство обеспечивает формирование личности с развитым чувством патриотизма и активной гражданской позицией.

Государство определяет стратегию в гражданском воспитании подрастающего поколения и обеспечивает ее реализацию. В его основе лежит идеология государства, думающего о своем благополучии через воспитание подрастающего поколения. Государство вырабатывает политику в области образования, цели, содержание и пути реализации воспитания, создает институты для реализации образования и исправления последствий негативного социального воспитания, а также обеспечивает контроль над воспитательной деятельностью. Именно через эти институты реализуется социально-воспитательная миссия государства.

Общественное воспитание или воспитание человека определяется тем, что общество заинтересованно, чтобы его рольв государстве была достаточно высокой. Оно непосредственно участвует в контроле над деятельностью государства, спо­собствует совершенствованию социально значимой государственной политики в сфере образовательно-воспитательной деятельности, культуры и спорта, а также способов ее реализации. Для общества важно, чтобы эта деятельность го­сударства способствовала укреплению, повышению авторитета, открытости и действенности общества. Одновременно и государство призвано создавать условия и способствовать развитию гражданского общества, повышению роли каждого гражданина.

Ведущая роль в общественном воспитании подрастающего поколения принадлежит образовательным учрежде­ниям и прежде всего школе. Последняя является центром социокультурной жизни общества, одним из ведущих институтов в формировании основ активной позиции каждого школьника.

Приоритетом в общественном воспитании подрастающего поколения выступает формирование социально aктивной личности, у которой формируется «вкус» к активной социальной деятельности, дух солидарности, способность подниматься над личными, эгоистическими за­мыслами.

Важную роль в формировании социально активной личности играют школа и молодежные организации. Они во взаимодействии не только пропагандируют принципы социальной активности, но и помогают включаться в ее реализацию. В то же время в современных условиях детские общественные организации в значительной степени утра­тили свои воспитательные возможности в формировании социально активной личности.

В формировании человека в соответствии с социальным идеалом еще в далеком прошлом виделась возможность через воспитание нового поколения людей сформировать соответствующее ему общество. Выросшие люди становятся носителями новой культуры и обеспечивают формирование нового общества.

Например, во времена Екатерины II И.И. Бецкой разработал проект, предполагавший через воспитание дворянской молоде­жи сформировать качественно новое общество. Для этого создавались закрытые учебные заведения, изолированные от влияния семьи и общества. И.И. Бецкой разработал ор­ганизационные основы их существования, специальные учеб­ные программы. Эти учебные заведения работали в России много лет. Однако число их было не так значительно, что­бы оказать существенное влияние на развитие российского общества. В то же время определенное влияние на обще­ство они все же оказали.

С 1920-х гг., как уже отмечалось выше, также ставилась задача через социальное воспитание формировать людей нового типа – строителей нового общества. Такое воспи­тание носило классовый, партийный характер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитие человека. Оно предусматривало как направленное воспитание под­растающего поколения, формирование из него определенного типа человека, так и перевоспитание взрослых людей (членов семьи, трудовых и ученических коллективов).

В каждом обществе имеются люди с различными видами отклонения. Имея нарушения в чувственной сфере (зрение, слух), в психическом развитии, двигательной активности, соматическом состоянии и прочее, такие люди отличаются своим взаимодействием со средой жизнедеятельности, что сказывается на их познавательной деятельности, а также своеобразием самопроявления.

С возрастом детям с ограниченными возможностями не­обходимо войти в естественную среду, быть равноправными гражданами общества, где они родились и выросли, самодо­статочными, уметь общаться с другими, реализовывать себя в жизни. Данный факт диктует необходимость создания в стране условий, обеспечивающих равные возможности в социальном воспитании разных категорий детей, в том числе и с особыми нуждами. Эти условия создаются государственной политикой и общественной практикой в обла­сти социального воспитания различных категорий детей.

Изложенное диктует необходимость специального соииалъного воспитания, создания специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В них дети с ограни­ченными возможностями имеют возможность не только развиваться, учиться и воспитываться, но и получать опре­деленное социальное воспитание, которое им необходимо для дальнейшей жизнедеятельности и самореализации в об­ществе.

Необходимо, чтобы такие дети как можно раньше были интегрированы в социум. Только в нем может сформироваться личность, которая сможет себя реализовать в об­ществе. Мировой опыт диктует необходимость создания безбарьерной среды, в которой значительная часть детей независимо от ограничен­ных возможностей могла бы развиваться, учиться и воспиты­ваться.

Социальное воспитание в государстве и обществе реали­зуется людьми. В зависимости от того, как усвоены воспи­тателями требования государства и общества к воспитанию, личного опыта, отношения и деятельности, а также многих других факторов воспитательной среды может иметь место негативное социальное воспитание. В связи с этим необхо­димо обеспечить исправление последствий негативного со­циального воспитания в зависимости от возраста.

Эта идея была сформулирована и активно отстаивалась известным российским ученым Д.А. Дрилем. Он выступал за необходимость принудительного воспитания несовер­шеннолетних, допустивших (допускающих) правонару­шение. «Их несчастье состоит в том, что они не получали необходимого для них воспитания, которое бы дало жела­тельное развитие зачаткам хороших сторон их характера и ослабило и задержало бы развитие дурных сторон. Поэто­му не в уголовной каре нуждаются эти несчастно родивши­еся дети, а в разумном воспитании. Только последнее, хотя я принудительно, им должно дать общество...» («Отечественная социальная педагогика» / Сост. Л.В. Мардахаев. – М., 2003.)

Политику в области исправления, а также пути ее реализации определяет государство. Оно вырабатывает норма­тивную базу, создает систему исправления и обеспечивает еe функционирование. Профилактикой негативного пове­ления и исправления последствий социального воспитания занимаются пенитенциарные специальные учебно-воспитательные учреждения, куда направляются дети и подростки от 11 до 14 лет с девиантным поведением; специальные коррекционные школы для детей с отклонениями в развитии, совершивших общественно опасные деяния; пенитенциарные учреждения открытого типа для получения начального профессионального образования подростками девиантного поведения.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран — это идеологическая, культурная или религиозная экспансия, овладение будущим подрастающего поколения других стран. Такой подход ориентирован преимуществен­но на детей, подростков, молодежную среду, на отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляется через средства массовой информации, негосударственные учрежде­ния, организации, отдельные личности – эмиссаров, принявших предлагаемые идеалы, ценности, культуру и образ жизни.

В социальном воспитании помимо государственной позиции выделяются также направления, определяемые с позиции социальных институтов. В их числе следующие:

ü официально обусловленное нормативное воспитание;

ü социально обусловленное воспитание, определяемое предназначением учреждения, организации, движения;

ü воспитание в семье, учреждении, направленное по социальному идеалу, модели;

ü социально контролируемая ресоциализация и воспитание в специальных воспитательных организациях;

ü типовое социальное воспитание человека с особыми нуждами в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: