Агенты и механизмы социализации в школьной жизнедея-тельности.

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совер­шенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, шко­ла сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных из­менений. Она является самостоятельным микрофактором социа­лизации, который влияет на молодое поколение (возраст «школь­ников» колеблется в зависимости от традиций и концепции госу­дарственной системы образования), определенным образом уни­фицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их лично­стные характеристики.

Термином «агенты социали­зации» обозначаются люди, в непосредственном взаимодействии с которыми про­текает жизнь человека. Исходя из своей роли в социализации, агенты различают­ся по степени значимости для человека, преобладающему пути взаимодействия с ним, ведущему направлению и средствам вли­яния.

Агент – человек, который действует в чьих-либо интересах, предста­витель учреждения, организации, выполняющий деловые поручения.

Педагоги – особые агенты социализации, поскольку изначально не выбираются ребенком, они уполномочены государством нейтрализовать влияния стихийной и частично уп­равляемой социализации, используя их для решения задач воспитания. Школьный учитель выступает одновременно в роли участника и посредника взаимодействия двух и более культур: он, принад­лежа миру взрослых, находится в интенсивном диалоге с представителями мира детства.

Статус педагогов в школе двойствен: с одной стороны, они государственные служащие, призванные осуществлять государ­ственную политику в школе (именно в этом качестве они и воспринимаются всеми участниками воспитательного процесса), а с другой – граждане своей страны, личности, члены педагогического коллектива, живущие своими интересами, заинтересован­ные в реализации своих личностных потребностей.

Педагог – субъект, носитель не только институционального, но и живого опыта, без которого невозможно полноценное воспитание. Он оценивает личность воспитуемого через призму структуры социального опыта, а социальный опыт – через призму возможностей освоения его личностью.

Педагог задает определенный характер этому процессу познания, присвоения и изменения (производства) ребенком социального опыта, что предполагает создание следующих ситуаций того или иного типа:

ü ситуации естественного характера, в основе которых возрастные проблемы социализации личности, реальный процесс со­циального общения, характеризующийся многочисленностью в большинстве случайных факторов;

ü ситуации преднамеренного, «искусственного» типа. Педагог имеет возможность непосредственного преобразования лишь предметной стороны, факторов, лежащих вне ученика как субъекта. Он сознательно преобразует предмет таким образом, чтобы вызвать у ученика его адекватное восприятие.

Педагоги не строгие агенты социализации. Как правило, они – носители стереотипов. Источником проблем зачастую становятся в той или иной степени целенаправленно создаваемые и сохра­няемые «очки», через которые педагог смотрит на мир, в том числе – на объективные различия (этнические, половые, возрастные, имущественные и т.п.). Для преодоления данного явления у педагога должно появиться новое восприятие ребенка: он живой, а не воображаемый; конкретный, а не обобщенный; находится «здесь и теперь», а не только в прошедшем времени; не только в сиюминутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении. В его установках должны быть представлены в единстве три составляю­щие:

– общественные: ребенок – человек, общество охраняет его права на самостоятельность, поддерживает нужные условия для со­циализации, компенсируя их полноценным воспитанием;

– родительские: ребенок – индивидуальность, даже если он не может развиваться без поддержки;

– учительские: ребенок – социальное и индивидуальное существо; воспитание становится главным средством социализации, если педагогический процесс опирается на самостоятельность и активность ребенка, согласуясь с проектом его жизни теперь и в будущем.

В школьной жизнедеятельности представлены также все механиз­мы социализации, выделенные А.В.Мудриком:

ü психологические и социально-психологические механизмы социа­лизации, такие как:

– импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздей­ствующих на него важных объектов;

– экзистенциальный нажим – овладение языком и неосозна­ваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в про­цессе взаимодействия со значимыми людьми;

– подражание – следование какому-либо образцу, примеру;

– идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемо­го отождествления себя с другим человеком, группой, образцом;

– рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рас­сматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п.

ü социально-педагогические механизмы социализации, включаю­щие в себя:

– традиционный механизм социализации (стихийный), пред­ставляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов пове­дения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.);

– институциональный механизм социализации, функциони­рующий в процессе взаимодействия человека с институтами об­щества и различными организациями, как специально созданны­ми для его социализации, так и реализующими социализирую­щие функции попутно, параллельно со своими основными функ­циями;

– стилизованный механизм социализации, действующий в рам­ках определенной субкультуры;

– межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Школьная социализация связана с длительностью и обязатель­ностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный).

Составляющими процесса социализации, соглас­но концепции А.В. Мудрика, являются:

1) стихийная социализация, происходящая во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества. Со­держание, характер и результаты стихийной социализации опре­деляются социально-экономическими и социокультурными реа­лиями и могут быть различными;

2) относительно направляемая социализация. Государство, ре­шая свои задачи, никак не связанные с социализацией, тем не менее своими экономическими мерами, законами и др. объектив­но влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных или социально-профес­сиональных групп населения;

3) более или менее сознательное самоизменение человека;

4) относительно социально контролируемая социализация (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека.

Стихийная социализация в школе становится возможной бла­годаря открытости данного учреждения, что проявляется в посто­янном обмене информацией с окружающей средой. Большая часть этой информации, исходящей от социальных институтов, обще­ственных структур, в определенной степени регистрируется и ин­терпретируется школой, но не может быть ею уничтожена или кардинально изменена.

4. Воспитательная система школы: сущность, структура и содержание.

Воспитательная система школы – это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающая среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.д.

Сама школа как воспитательное учреждение, ее профиль, материальная база, состав педагогов и детей определяют структуру воспитательной системы школы, особенность составляющих ее компонентов, своеобразие и связь между ними.

Компонент – какая-либо часть системы, вступающая в опреде­ленные отношения с другими ее частями. Компонент может высту­пать в системе как элемент (минимальная единица системы, ко­торую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвя­занных и взаимодействующих элементов). С помощью структурно­го анализа можно выделить следующие основные компо­ненты в структуре воспитательной системы.

1. Подсистема целей и идей (является главным определяющим процесса формирования воспитательной системы).

Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду требований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям уча­щихся; иметь четкие и ясные формулировки; предполагать воз­можность деления главной цели на составляющие (создание «дре­ва целей»); быть диагностичной. Наряду с целью коллектив шко­лы определяет некоторую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедеятельность (кредо школы, основные поло­жения «Устава школы», принципы построения воспитательной системы, правила «Кодекса жизни в школе» и т.п.). Непремен­ным условием выступает коллективное целеполагание, а также дифференциация условий на поддающиеся и не поддающиеся кон­тролю (проявления стихийной социализации).

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспита­тельной системы является единство двух коллективов: педагогичес­кого и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неодно­родность школьного коллектива, в котором могут и должны существовать следующие группы: а) инициативная, которая является генератором идей и организатором действий по созданию воспита­тельной системы; б) сторонников инициаторов и «сочувствую­щих» им; в) отрицательно относящихся к целям и идеям воспи­тательной системы и препятствующих ее построению; г) равно­душных ко всему происходящему в школе.

При построении и развитии воспитательной системы ее ини­циаторы должны использовать различные способы взаимодействия с данными группами и помнить, что воспитательная система со­здается для людей, поэтому так важна положительная направлен­ность предпринимаемых действий. Надо учитывать, что для раз­вития личности в равной степени необходимы как процесс иден­тификации (со своей общностью и ее членами), с помощью ко­торого она усваивает ценности и традиции родного школьного коллектива, делает их своим внутренним достоянием, так и процесс обособления личности в коллективе, способствующий фор­мированию индивидуальности человека. Поэтому при построении воспитательной системы надо не только решать проблемы упоря­дочения школьной жизни, но и специально оставлять в воспита­тельном пространстве зоны неупорядоченности — экологические ниши для нестандартного учителя или ребенка, которые по той или иной причине не могут «вписаться» в существующую воспи­тательную систему.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений. Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы. Однако не все виды деятельности, культивируемые в школе, сле­дует относить к системообразующим. Непременные условия опре­деления системообра-зующего вида деятельности следующие:

а) он должен выражать доминирующую коллективную потреб­ность и быть престижным в глазах если не всех, то большинства школьников;

б) он должен не формально, а естественно и реально соответ- ствовать главной цели и задачам системы;

в) педагогический коллектив обязан владеть методикой вы­сокопрофессионального использования этого вида в целях воспи­тания;

г) необходимость формирования системообразующих связей с другими видами деятельности;

д) наличие предпосылок для формирования того или иного вида деятельности в качестве системообразующего (например: трудовая деятельность требует наличия определенной материаль­но-технической базы; познавательная – должного интеллектуаль­ного уровня учащихся и высокого профессионального мастерства всех педагогов школы и т.д.);

е) влияние интересов и потребностей учащихся, ожиданий ро­дителей (индивидуальный и социальный заказы), особенностей педагогического коллектива, типа учебного заведе­ния, традиций школы и окружающего социума, финансово-ма­териальных возможностей школы.

4. Финансово-материальная база воспитательной системы мо­жет превышать, уступать или соответствовать материально-финан­совым возможностям школы. Если для воспитания детей исполь­зуются не все эти возможности школы, то база воспитательной системы меньше школьной. Если в воспитательном процессе исполь­зуются возможности ближайшего окружения – учреждений вне­школьных и культуры, базового предприятия или спонсора, то база воспитательной системы шире школьной.

В процессе становления воспитательной системы школы воз­никают дополнительные возможности для решения актуальных проблем материально-технического оснащения школьной жизне­деятельности. Например, выстраивание партнерских отношений с другими социальными институтами, организациями, учрежде­ниями позволяет объединять ресурсы для решения конкретных воспитательных задач.

5. Среда, освоенная школьным коллективом. Не вся окружающая школу социальная и природная среда является компонентом воспитательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом и стала для него жизненным пространством.

Связи воспитательной системы школы со средой многогранны. Это взаимное представление детей об облике и проблемах среды и среды о школе как учреждении воспитывающем, а не только обучающем. Это взаимопроникновение, когда дети участвуют в решении важных для окружающего их социума задач, а родители, общественность – в решении воспитательных проблем в рамках школы. Это может быть и интеграция – когда школа и окружающая среда превращаются в единое воспитатель­ное пространство. В педагогике Я. Корчаком были выделены и описаны четыре типа воспитывающей среды. В интерпретации В. Ясвина они характеризуются следующим образом.

Догматическая среда. Способствует развитию пассивности и зависимости ребенка и характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплины, муштры, культом внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. Для такого типа воспитывающей среды характерны добросовестность, самоограничение, самопре­одоление, «благоразумие, доходящее до пассивности», непоколе­бимая уверенность в собственной правоте. Личность ребенка, вос­питывающегося в догматической среде, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие транс­формируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается сильная личность, то она, как правило, ожесточает­ся в своем стремлении устоять против чужой воли. Данный тип среды формирует пассивную и зависимую личность.

Безмятежная среда. Способствует свободному развитию, но и обусловливает формирование пассивности ребенка. В ней царят покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и доб­ротой. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к бур­ному течению событий вне школы Я. Корчак подчеркивал, что в такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения же­лательных жизненных условий, в которых формируется личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой подобной личности является независимость, сочетающая­ся с жизненной пассивностью, неспособностью к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой чело­век предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка в своей рако­вине. Безмятежный тип среды складывается в таких школах, где доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требовательностью, где перед школьниками не ставятся трудные задачи и новые пер­спективы, не стимулируется напряжение духовных, интеллекту­альных и физических сил, необходимое для их личностного раз­вития.

Карьерная среда. Способствует развитию активности и зависи­мости ребенка и более ориентирована на различные внешние про­явления, нежели на внутреннее содержание образовательного про­цесса. «Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тще­славие, хищность, недовольство, высокомерие, раболепие, за­висть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, по­купают и продают». Холодная расчетливость может сопровождать­ся здесь соответствующим упорством в достижении поставленных целей. Основными чертами личности, формирующейся в такой среде, являются фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска» (Я.Корчак).

Творческая среда. Способствует свободному развитию активно­го ребенка, отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. «Сила ее, – отме­чает Корчак, – не в твердости духа, а в полете, порыве, движе­нии. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет поведения – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы... Терпимость тут не половинчатость убеждений, а ува­жение к человеческой мысли». В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобра­зовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Различные типы сред как данность могут использоваться в вос­питательных целях, наполняться воспитательными смыслами, со­бытиями, предполагающими и организующими субъектную по­зицию ребенка.

Таким образом, содержательное наполнение миссии школы как социальной организации и воспитательной системы определяется позицией сообщества и задается полюсами:

Общественное предназначение ↔ Индивидуальная самоценность

человека

Реализация общественного заказа ↔ Реализация запросов личности

Обучение как ведущая функция ↔ Воспитание и развитие как ведущие функции

Трансляция традиционного опыта как совокупности безусловных истин и ценностей ↔ Сотворение индивидуального опыта вне стереотипов, сотворение ценностей

Невмешательство школы в текущие процессы ↔ Ведущая роль школы в преобразовании общества.

Таким образом, школа является частью целостного воспитательного пространства, где ее усилия объединяются с усилиями иных воспитательных организаций, что позволяет: детям – самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами; педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; родителям – участвовать в разработке (как заказчикам) стратегии и тактики воспитательной деятельности учреждений; организаторам – принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий. В этом случае педагоги, родители и другие участники социально-педагогического процесса – соц. педагоги, психологи – являются субъектами социально-педагогической деятельности в учреждении образования.

Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание. В числе этих учреждений клубы, детские и юношеские общественные объединения, учреждения дополнительного образования, специализированные учреждения для детей с различного рода проблемами и др. Их направленность – реабилитационная, профилактическая, коррекционная, социально-педагогическая помощь и поддержка и т.п.

Как правило, сегодня в таких учреждениях, также как и в школах, создаются социально-педагогические и психологические службы, основное назначение которых – социальное воспитание учащихся, социализация и инкультурация личности каждого школьника, помощь учащимся в жизненном самоопределении и дальнейшей самореализации, а также содействие родителям в осуществлении социального воспитания детей, как в условиях семьи, так и в условиях окружающей социокультурной среды.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: