Идеалы Просвещения, антиномичность педагогических

Воззрений философов-педагогов (антропологические

Взгляды, воспитание и развитие, воспитание и социум,

содержание и процесс воспитания), модели педагогического процесса — антиподы, оценка

 

Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жиз­ни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в противовес официальной религии, идеал государства и обще­ства, основанный на свободе и «естественном равенстве» людей, отвер­гавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодо­ление социальных зол связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей.

В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру

 

 

природы, человеку, общественным институтам и т.д. Новая форма религиозных верований — деизм, исходила из признания Бога как «первопричины» мира и его неучастия в дальнейшем движении ми­роздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более, что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существова­ние Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись «счастливым изобретением мудрецов». Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворе­ния, превращало в объект преобразовательской деятельности. Праг­матизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки госу­дарства усматривались в заключении во времена естественного су­ществования людей «общественного договора». Идеалом Просвеще­ния стало государство, основанное на естественном равенстве, разу­ме и справедливости.

Идеология Просвещения не была «однородной», каждая евро­пейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных приви­легий, официальной религии; культ разума и науки, вера в «вечный прогресс»; требования свободы личности, равенства м «естественных прав человека»; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей.

В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, высту­павших с проектами образования детей и молодёжи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ созда­вал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: з качестве «руководителя» домашнего воспитания внука лорда Шеф-тсбери он вёл каждодневные наблюдения и записи о развитии маль­чика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогичес­ких средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспита­нии» (1693) стала поистине руководством для гувернёров.

Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и сво­бодного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого дбшества: человек, жизнь, свобо­да, равенство, труд, разум. Философско-педагогмческий трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое соверша­лось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворо­том во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выда­ющихся деятелей Просвещения (Гёте. Кап ч, Радищев). И хотя Рус-

со в своём философском трактате не имел намерений создать «есте­ственное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулиро­вала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.

Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, «здравого смыс­ла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель цен­ностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни».

Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обу­чать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предло­жить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряже­на», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как про­цесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «на­учить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действо­вать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, спо­собностями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна­ние нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!

Антропологические воззрения философов, исповедовавших де­изм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребёнок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его «личный опыт»: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В от­ношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи вос­питания могут быть достигнуты, если организовать соответствую­щую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно форми­ровать его личный опыт.

Руссо, по существу, воспроизводил представления христианско­го гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном про цессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру: «Всё выходит хорошим из рук Ми-роздателя, всё вырождается в руках человека» (I, 221). И воспита-

5-2984

 

 

ние призвано противостоять злу — чудовищному искажению при­роды человека, насилию над ним уже с момента рождения: защи­тить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наи­более естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосооб-разности воспитания.

Из антрополого-педагогических взглядов философов не сложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в т.ч. к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство для достижения цели. Природа ребёнка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддаёт­ся формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостаёт природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об этом стараться! » (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, что­бы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет»(1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном раз­витии тех возможностей и особенностей, которые свойственны дан­ной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного воз­раста организации (содержание, методы, субъектность) педагогичес­кого процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении са­моценности каждого периода в жизни ребёнка.

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспита­ния органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в «душу ребёнка» всего, что он должен «получить от воспитания» (всему, чем должен вла­деть ребёнок, его надо обучать): «путём многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено це­лью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбеж­но подавляется, а сопротивление же ребёнка расценивается как не­послушание, каприз, неразумное своеволие, что «мешает» нормаль­ному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того, чтобы ребёнок был управляемым, необходимо уже в раннем возрас­те добиваться послушания (вплоть до применения физических на­казаний), внушать страх и почтительность. Но мере роста «разумно-

сти» строгость управления (> удст мало-помалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя оудст закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как «равным нам».

Следуя правилу — иснош, ювать законы природы в прагмати­ческих целях, Локк стремился учесть и природное стремление ре­бёнка к свободе, рекомендуя приёмы педагогической деятельности, которые вызывали бы у реоспка ощущение свободы (игра, занима­тельность, удовлетворение интересов и потребностей, не противоре­чащих целям воспитания) Однако главным подспорьем в достиже­нии заданных результатов должна стать самодисциплина воспитан­ника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели: воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные же­лания долгу. Воспитатель же помогает ребёнку рассуждением и при­мером, угрозой и наказанием. Так «неразумная воля» ребёнка заме­щается «разумной волей» воспитателя, по Локку, — формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям.

В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочай­ший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальнос­ти, а свобода юли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ре­бёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих жела­ниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспи­тание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1, 233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» ус­ловий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноцен­ного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это ис­пользование жизненных и создание педагогических ситуаций, пы­таясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограни­чена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искус­ства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с кон­ца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.

Итак, рационалист Локк подчиняет процесс развития цели воспи­тания. «Экзистенциалист» Руссо выстраивает свою теорию сообразно законам природы ребёнка, естественному процессу его развития и бла-

5*

 

годаря этому приходит к обоснованию ненасильственной педагогики — мечты педагогов-гуманистов всех времён и народов.

Социально-педагогические воззрения философов имели общим ос­нованием идеи «Общественного договора»; функции государства усмат­ривались в защите прав и свобод личности, в гарантии неотъемлемого права человека на личную жизнь и собственность. Воспитание — это процесс становления «частного человека», автономного в социуме. Од­нако идеолог «нового дворянства» Локк ориентировался на запросы к воспитанию этого сословия, на идеал частного человека, личности, об­ладающей сильным, независимым характером, способной к самоутвер­ждению и самореализации как представителя своего сословия. Демок­рат же Руссо представлял социум как сообщество свободных людей, мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своём поведении идеями общего блага, «всеобщего интереса». И вос­питание в таком обществе — общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою суве­ренность и свободу, научиться уважать свободу другого человека, обре­сти способности «работать, как крестьянин, и думать, как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность.

Принципиально разное видение философами социума, в котором предстояло жить их «воспитанникам», предопределило различие пози­ций в понимании взаимоотношений воспитания и социума. Или при­способление и тем самым закрепление сложившихся в социуме стерео­типов и традиций, по Локку. Или взаимодействие как процесс беско­нечного движения — самообновления общества, саморазвития и само­усовершенствования человека, по Руссо. В различии позиций — разли­чие между мышлением целерациональным и ценностно-рациональным, в конечном итоге, между социо-ориентированными и личностно-ори-ентированными целями воспитания.

В этой связи интересно сопоставить решение философами вопросов содержания образования. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходи­мо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традицион­ные требования «света», и предпринимательство, и досуг. Руссо же ис­ходит из удовлетворения естественных потребностей растущего челове­ка в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественнонаучного обра­зования («исследования природы») оказывается, по наблюдениям Рус­со, период от 12до 15лет, адля гуманитарного образования— 15—18 лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью, — это сред­ство развития ума, творческих способностей 11|ючпым же основанием усвоения «чужого опыта» выступает лич( Iы11 < м 11.1 т ученика, его мир пред­ставлений и чувств, который необходимо оСкн лит, сенсорным воспи­танием в период от 2 до 12 лет.

В историко-педагогических оценках содержание образования наи­более уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: дей­ствительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в ста­новлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Лок-ка, он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение боль­шого объёма знаний, умений и навыков обременяет детство непосиль­ной тяжестью, лишает ребёнка радости жизни, полноценного разви­тия. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую про­блему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образователь­ным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосу­дарствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряет­ся в современных условиях ориентации общего образования на «миро­вые образовательные стандарты».

В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка всё подчинено подготовке воспитанника к будущей «взрослой» жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каж­дого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетвор­ного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаи­модействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счасть­ем, ребёнок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каж­дом возрастном этапе «естественного», «свободного» развития ребёнка.

Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагоги­ческого процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бы­тующие и в современной воспитательной практике. Первая из моделей выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и за­дачи воспитания как «программу» личности (качества, знания, умения и т.д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отно­шения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимуществе! то в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисцишшнирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса «программа» личности. Вторая модель конст­руируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возмож­ные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизацим среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную

 

и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный позна­вательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отно­шения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных лично­стей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное са­мовыявление и самореализация личности, её рост как творческой инди­видуальности. Это гуманистическая, педоцентристская модель воспита­ния. Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегод­ня как рациональная, результативная, сравнительно легко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, «поддающаяся» стандарти­зации и технологизации образовательно-воспитательного процесса. Вто­рая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем слу­чае как искусное воспитание в высококультурной, гуманной семье. И лишь в конце XIX в. обрела жизнь в практике свободного воспитания. В чём же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот вопрос должен быть связан с конкретно историческими услови­ями развития педагогической мысли, в которых была создана практи­ческая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педа­гогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребён­ка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребнос­тями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило ан-тиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социо-ориентированный подход к воспита­нию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризо­вавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию цен­ностей гуманистически-ориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурно-исторического процесса, педагоги­ческих идей, которые в условиях современного кризиса техногенной ци­вилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот по­чему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик ин­терес к «свободному воспитанию», «свободной школе».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Познакомьтесь с «практической педагогикой» Локка (см. «Мыс­ли о воспитании» /Хрестоматия... ). Какие средства и методы семейного воспитания рекомендовал Локк, в чем гуманизм и в чем авторитаризм его воззрений, какие мысли, на Ваш взгляд, и сегодня представляются педагогически ценными?

 

2. Познакомьтесь с педагогическими размышлениями Руссо (см.
«Эмиль, или о Воспитании» /Хрестоматия... ).Что вызывало столь
страстный протест философа и насколько описание того, как
растет Эмиль-дитя, отрок, юноша, соответствует его идеям «ес­
тественного», «свободного» воспитания? Что дает для развития
воспитанника «скрытая позиция» педагога, «косвенное педаго­
гическое воздействие» (приведите примеры описанных Руссо
«педагогических ситуаций»)? Ваше отношение к идее «ненасиль­
ственной педагогики».

3. Сопоставьте позиции философов (соотношение воспитания и
развития, цели воспитания, содержание и процесс воспитания),
модели педагогического процесса. Ваши мнения и оценки.

4. Попытайтесь сравнить теории Локка и Руссо с педагогической
системой Коменского с точки зрения трактовок цели воспита­
ния. Что, на Ваш взгляд, утрачено и что приобретено?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педаго­
гики. М., 1982.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988.

4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо,
И.Г. Песталоцци. М., 1988.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: