Дж. Дьюи, демократ и гуманист Я. Корчак, педагогические идеи и опыт С. Френе, оценка

Двадцатый век войдет в мировую историю не только как век невиданных никогда ранее социальных потрясений, мировых войн, революций, сопровождавшихся гибелью миллионов людей, огром­ными, катастрофическими разрушениями, трагедиями человечес­ких судеб, но и как век утверждения базисных культурных цен­ностей, гуманистических идеалов и установок, достигнутых в ду­ховном опыте предшествующих эпох развития человечества (1, 289— 310). «Гуманистическая ориентация культуры XX в. проявляет себя в различных «мирах» современного общества — экономическом, нравственном, политическом, художественном и т.д.» (1, 290). Осо­бенность современного гуманизма заключается в его демократиз­ме: он обращен к каждому человеку, он признает права каждого на жизнь, благосостояние, свободу, самоопределение, самореализа­цию; он отвергает насилие над личностью, отстаивает идею всеоб­щего равенства. Тенденция демократическою гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в развитии евро­пейской педагогической мысли, во втором половине XX в. приоб­ретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологичес­кий аспект характеризует сердцевину оспонпмх направлений пе­дагогических исследований.

Развитие педагогической мысли в XX п. яиииоа, продолжением тех исследовательских направлений, далын-шпт разработкой тех

основных проблем, которые определились в реформаторской педа­гогике конца XIX — начала XX вв. В русле целерационального мышления, философии и социологии прагматизма сформирова­лось направление прагматистской педагогики. Ценностно-рацио­нальное мышление: философия экзистенциализма — обусловило концептуальные основы «гуманистического воспитания», оказало влияние на современные поиски теории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое знание явилось ба­зовым в концептуальных построениях педагогической футуроло­гии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих ис­следований в качестве фундаментальных оснований в разрабаты­ваемые педагогические теории и технологии. Педагогический эк­сперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория стремится к ориентации на запросы и нуж­ды практики образования и воспитания.

В гуманистической педагогике XX века выделяется по популярнос­ти, силе влияния на педагогическую теорию и практику система воззре­ний выдающегося американского философа, психолога, педагога Дж. Дьюи (1859—1952), человека, обладавшего высоким научным автори­тетом, гражданским и личным мужеством (2, 99—105). В научной и учеб­ной историко-педагогической литературе советского периода Дьюи оце­нивался как «идеолог американской империалистической буржуазии в области воспитания» — его педагогические взгляды не получали объек­тивного освещения, его труды не переиздавались.

Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. В книге «Школа и общество» (1899) он выступил как социолог воспитания, доказывавший несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества, узость ее соци­альных функций. В работе «Школа и ребенок» (1902) он показал антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего учени­ка на пассивность в противовес природной активности, на механи­ческое запоминание, вместо удовлетворения его инстинкта исследо­вателя, на «однообразие программ и методов».

Программа реформ теоретика была ориентирована в социальном плане на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую демократию и ее сохране­ние и упрочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел не только нару­шение «равенства возможностей для всех», но и «усиление классо­вых противоречий». «Невозможно допустить, чтобы существовала одна школьная система для детей состоятельных родителей и другая для бедноты. Уже такое чисто физическое разделение неблагопри-

ятно для развития взаимных симпатий, но это еще меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультра­практическое» для других ведет к глубокому различию в умствен­ных и моральных навыках, идеалах, взглядах» (3, 177). Теоретик предложил идею школьной общины, где в совместных делах и за­ботах ребенок естественно усваивает социальный опыт — демокра­тических отношений, учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жиз­ни, приобретает ответственность гражданина. С защитой демокра­тии связывал Дьюи и введение физического труда в школе, ибо «под влиянием традиционного исключительно академического об­разования будущие граждане вырастают с презрением к физическо­му труду» (там же). Между тем в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовес­тному выполнению работы» (3, 136).

Позиция теоретика могла бы восприниматься как социо-ориен-тированная, противоречащая им же сформулированному принципу педоцентризма: «Ребенок становится солнцем, вокруг которого вра­щаются средства образования; он центр, вокруг которого они орга­низуются» (4, 38). Однако это противоречие снимается утверждени­ем тезиса: «Только будучи справедливым к полному росту всех ин­дивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность остаться верным самому себе» (4, 8). — Реализация принципа педоцентризма означала «необходимость иметь дело с ин­дивидуальностью каждого ученика, а не с их массой» (5, 7), «его силы должны быть выявлены, его способности должны упражнять­ся, его интересы должны быть осуществлены» (6, 20).

Последнее положение объясняет роль и место в педагогической системе Дьюи идеи природосообразности. Как психолог-экспери­ментатор, он изучал ребенка и его развитие в педагогическом про­цессе (7, 524—531), — обосновал концепцию «школы жизни ребен­ка», построенной на естественных процессах физического и духов­ного роста, на удовлетворении природных влечений, на организа­ции детской активности. «Если мы поверим в жизнь и в жизнь ре­бенка, тогда все занятия и все предметы..., тогда вся история и все естествознание становятся природными средствами и материалами для воспитания его воображения и упорядочения его жизни...про­исходит исправление состояния его умственного аппарата, расшире­ние его взглядов и симпатий, является сознание растущей в нем силы и желание отождествить и свое знание, и свои способности с интересами мира и человека» (7, 532). На таких естественных осно­ваниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дьюи при Чикагском университете.

Дидактика реформа юра ориентирована на единепю развития и воспитания в обучении. 1$ книге «Психология и педагогика мыш­ления» (1909) обоснонаиа природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследовате­ля: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличаю­щееся горячей любознательностью, богатым воображением и лю­бовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близ­ко к состоянию научного мышления» (5, 7). В учении о воспита­нии мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практи­ческие, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной». Но как ни значимо вос­питание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика -- инструмент постижения им содержания школьнь^ курсов, одно из необходимых условий преодоления про­тиворечия «программа и дети». Усвоение «программ» — это вхож­дение ребенка в «богатство знаний», путь к личной культуре через «собственную деятельность», направляемую педагогом к «истине и красоте». — «Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, ремесле» (6, 20).

Идея природосообразности, принцип педоцентризма исключа­ют авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и не ведут к ней. «Школа жизни ребенка» — это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, «мяг­кой педагогики» (6, 19).

Педагогическая система выдающегося теоретика-реформатора, безусловно, гуманистична, светла и оптимистична. Многие идеи де­мократа и гуманиста оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение его современников, на общественное и педагогичес­кое сознание его страны. Не все из идей выдержали испытание вре­менем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школь­ной практике. Прошли десятилетия, и мир значительно изменился. Но вряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого деятеля американской культу­ры, в универсальности сформулированных им гуманистических пе­дагогических идеалов.

XX век — век острых социальных противоречий, тоталитарных режимов, геноцида и репрессий — явил миру подвиг польского пе^ дагога, медика, умевшего врачевать детские физические недуги и детские души, детского писателя, общественного деятеля Януша Корчака (1878(1879? )—1942). Более трех десятилетий возглавлял Кор-чак варшавский «Дом сирот», жил в интернате, среди детей; отка­завшись от предложений о побеге и спасении, Старый доктор вмес­те с двумястами своих воспитанников прошел достойно последний путь — к гибели в газовой камере фашистского концлагеря.

В мироощущении Корчака глубокий след оставили драматичес­кие события юности, когда ранее материально благополучная семья оказалась после смерти отца без средств к существованию и жизнь обернулась невидимой ранее стороной: нищетой, бесправием, стра­данием «социальных низов». Юноша определил для себя путь слу­жения людям, общему благу; веру в истинность жизненного само­определения питали трагические события его времени, как он пи­сал, пережитые им «четыре войны и три революции». Врач городс­ких бедняков, воспитатель сирот и добрый наставник своих читате­лей, «правозащитник» детства в многолетних передачах на радио, в прессе, активный участник общественной педагогической деятель­ности — вот на что обратил он свою жизнь-служение/Корчак свя­зывал свои надежды на будущее человечества с обществом социаль­ной справедливости, путь к нему — в духовно-нравственном изме­нении человека. Так входила в благородные духовные искания Кор­чака проблема ребенка и его «общечеловеческого» воспитания. Ре­бенок, в его изначально зависимом положении от взрослых, безза­щитный перед их властью, как бы олицетворял состояние больного общества, где одни манипулируют другими, где совершается каж­додневное насилие и произвол.

Однажды слушатели лекции Корчака были приглашены в рент­геновский кабинет и, когда был включен аппарат, увидели на экра­не бешено колотившееся от страха в незнакомом месте, перед не­знакомыми людьми сердце ребенка, которого лектор держал за руку. Это стало для слушателей незабываемым, живым стимулом-предос­тережением в их педагогической деятельности. Для Корчака же — основой его обращения к человечности и ответственности каждого взрослого, основой его «разговора» о том, «как любить детей». Прин­цип «любить ребенка» и его реализация характеризуют концепцию польского педагога-гуманиста и его уникальный опыт воспитания.

Исходное положение концепции — тезисы о том, что «детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не зна­ем» (8, 4). Первый тезис дал основания сформулировать представле­ние о правах ребенка: право на уважение, право быть тем, что он есть, защитить от недоверия взрослых, открыто проявляемой не­приязни, от насилия, манипулирования в собственных интересах и целях. Из последнего тезиса вытекало требование к матери, воспи­тателю изучать ребенка — иметь «зоркую мысль», ибо никакие книги не могут заменить собственного внимательного и любовного наблю­дения-размышления над каждым днем жизни дитяти. Из дневни­ковых записей Корчака рождались главки его книг: что означает детское «не хочу», что такое «невыполненное обещание», «огульное обвинение» и т.д. И все-таки главная установка его рекомендаций-

советов — все дети р; пш.и-, проявляют себя в одной и той же ситу­ации индивидуально. Общее же то, чтобы помнить: «именно дети — князья чувств, поэты и мыслители», «уважайте, если не почитай­те, чистое, ясное, непорочное, святое детство! » (8, 96). Возрождая лозунг Руссо «Любите детство», Корчактем не менее был далек от идеализации детской природы, «лицемерной тоски по совершенным детям», призывал и требовал: «Дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими» (8, 96).

«Воспитание без участия самого ребенка не существует» — педаго­гическое кредо Корчака. Его работа с детьми была искусным стимули­рованием развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и открытым, целенаправленным побуждением воспитанни­ка к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с дру­гой. Детский коллектив «Дома сирот» обладал богатыми традициями в организации своей жизнедеятельности, в т.ч. рожденными мудростью Воспитателя. Работа в детском доме строилась на началах самоуправ­ления и направлялась так, что «от детей не надо будет требовать ни личной, ни коллективной самоотверженности ребенок сам убедится в необходимости альтруизма, откроет его красоту и сладость; не надо будет говорить о долге благодарности и уважения — дети сами найдут к ним путь; не надо будет читать нравоучения, дети сами поймут и продумают сложные вопросы жизни в коллективе и т.п.» (9, 46). «За­кон» определял отношения в сообществе детей и взрослых, на таких основах работал Совет, Сейм, товарищеский суд, велось ежедневное дежурство, организовывался труд и т.д. А параллельно развертывалась общественная инициатива, регулярно выходила стенгазета, до краев наполнялся «почтовый ящик», пестрела предложениями все новых дел «доска объявлений». Действенной была система импульсов и стимулов самовоспитания: «списки раннего вставания», «списки драк» (мотиви­рованных «вызовов на дуэль»), «нотариальная контора» (запись обме­на вещами), списки благодарностей и извинений, шкаф находок, «пле­бисциты симпатий и антипатий», «пари» с воспитателем на преодоле­ние дурной привычки, недостатка и др. (9, 53). И тем не менее здесь «проживалось» обычное детство, отнюдь не заорганизованное. Только вот дети-сироты особо нуждались в любви и ласке, заботе и внимании, и воспитатель-отец не раз и не два приютскими ночами стоял на коле­нях перед кроваткой всхлипывающего малыша, поцелуем утешая дет­скую обиду, прислушивался к дыханию, детским вскрикам, а подчас думал и о завтрашнем унижении — предстоящем посещении богача, ведь приют существовал на средства от благотворительности.

Сделав смыслом жизни служение детям, Корчак прошел свой путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, конкретизиро­вал ее идеи-ценности, дополнил ее педагогические принципы, обо­гатил ее технологические средства. «Позитивист»-естественник в

изучении ребенка, реалист в организации жизнедеятельности вос­питанников, он был романтиком-идеалистом(«метафизиком») в сво­ем видении духовного роста ребенка и роли воспитания в станов­лении человека. «Мотылек над пенным потоком жизни... Как при­дать прочность крыльям, не снижая полета, закалять, не утомляя? » (8, 9) -- вот этико-педагогический смысл всех поисков Януша Корчака, его высокой мечты-цели.

«Дистервегом» XX века представляется выдающийся француз­ский педагог и общественный деятель Селестен Френе (1896—1966). Ему, как и немецкому классику, были дороги идеалы народного образования; он тоже стал признанным учителем учителей своей страны, объединителем лучших из них в авангард борьбы за обнов­ление народной школы. И сегодня тысячи учителей проходят ста­жировку в опорных школах, работающих на принципах педагогики Френе. В ежегодных конгрессах созданной им «Федерации сторон­ников новой школы» участвуют не только педагоги Франции, но и учителя из других стран. Федерацией издаются журналы, основан­ные еще Френе, его книги, серии методических пособий под общим названием «Педагогика Френе. Документация для учителей». «Дру­гого такого массового «неформального» и вместе с тем персонифи­цированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире» (10, 26). Близки эти педагоги разных веков и разных стран и по духу: защите общечеловеческих духовных и педагогических ценностей.

Педагогическая концепция Френе формировалась как противо­стояние начинающего сельского учителя, выздоравливающего пос­ле тяжелого ранения вчерашнего солдата мировой войны, практике традиционного схоластического и догматического школьного обу­чения. Единомышленников в своих представлениях о том, на каких педагогических началах должна обновляться массовая народная школа, он нашел в 20-е годы в деятелях «Международной лиги нового вос­питания», известных педагогах-гуманистах А. Ферьере (1879—1960), Э..Клапареде (1873-1940), Р.Кузине (1881 — 1973). Однако Френе мыслил новую народную школу не только в контексте гуманной педагогики, но и в ее социально-педагогических функциях.

Социально-педагогический аспект образования интересовал Фре­не на протяжении всей его деятельности. Уже в начале пути он ос­мысливал проблему «школа и общество» с точки зрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию. — В естественном про­цессе адаптации школы к жизни, тем не менее не успевающем за динамичным развитием общества, Френе увидел объективную воз­можность преобразования народной школы, «соответствовавшей бур­жуазной демократии начала века» (10, 35), в такую, которая будет реализовывать в воспитании личности, ориентированной на совре-

менную действительность, насущные образовательные нужды на­рода и способствовать тем самым утверждению народной демок­ратии. В последние годы жизни педагог-гуманист с огромной тре­вогой следил за «кризисной ситуацией, сложившейся вокруг фран­цузской молодежи» (10, 178), поведение которой, выливавшееся не только в социальный протест, но нередко в асоциальные, ху­лиганские, даже преступные действия, послужило поводом для обвинения воспитания в «гуманности»: якобы за это дорого расплачивается общество, теряя поколение законопослушных граж­дан. Френе вновь «пошел в атаку» на обскурантизм, объясняя кризис в молодежной среде тем, что разладился социальный ме­ханизм (ослабление семейных уз, разрушение социальной среды и др.), и в этом причины социальных болезней.

Идеал решения вопроса «школа и общество» Френе связывал с возможностью осуществления «истинной цели» воспитания: «максимальное развитие личности ребенка в разумно организо­ванном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» (10, 38).

В таком ключе решались теоретиком вопросы нравственного и гражданского воспитания. Проповедям-призывам одних, безразличию к вопросам утверждения общественно значимых ценностей и идеалов других педагогов Френе противопоставил свой взгляд на задачи на­родной школы в духовно-нравственном воспитании: «Вернуть чело­веку достоинство и осознание своей самоценности», растить такого «гражданина, который сознавал бы свои права и обязанности и сумел бы выполнить функции активного члена демократического общества... основываясь на деятельности демократических структур, на обществен­ном поведении самих людей, нужно возрождать гражданскую куль­туру» (10, 144—145). Установки социально-культурно-педагогического плана Френе сумел реализовать в опыте — длительном эксперимен­те оптимального функционирования народной школы (педагог от­крыл экспериментальную школу в 30-е годы и работал в ней до последних дней жизни), результаты которого им обобщены в кни­гах и брошюрах для учителей.

В качестве методологических оснований организации педагоги­ческого процесса в экспериментальной школе были избраны концеп­туальные идеи гуманистической педагогики: школа ориентирована на ребенка, на то, чтобы способствовать ему «в полной мере осуществить свое человеческое предназначение» (10, 38); «ребенок сам строит лич­ность, а мы ему в этом помогаем» (10, 39); «ребенок строит свою личность посредством созидательной деятельности» (10, 40); порядок и дисциплина в школе «проистекают из гуманной рационализа­ции» жизнедеятельности детей в школе (10, 41). В качестве же главного и решающего фактора осуществления этих идей, по-

стоянного обновления школы Френе определил создание и со­вершенствование «материальной, технической и педагогической организацию» школьной работы.

Известное представление об оригинальной, охватывающей все годы обучения детей в народной школе (7—14 лет), разработанной до технологического уровня педагогической системе дает обраще­ние к ее наглядному «символу» — школьной типографии, вокруг которой развертывалась жизнь школьного сообщества, организовы­валась познавательная, трудовая, художественная, общественная де­ятельность детей. Для Френе типография олицетворяла научно-тех­нический (докомпьютерный) прогресс середины XX века, шагнув­ший в школьную жизнь, что способствовало осуществлению замысла педагога: «Школа XX века для человека XX века» (10, 41).

В организации учебного процесса типография позволяла акти­визировать познавательную деятельность, направить ее на самосто­ятельное создание по заданию учителя образовательного материала. Ученики печатали информационные карты, по сути, коллективно составляли свои учебники, из года в год обновляя их содержание; писали, обсуждали, отбирали и печатали свои лучшие сочинения. Наряду с информационными картами, постоянно обновлялись и накапливались карты-задания (вопросы), карты-ответы, карты-ин­струкции выполнения задания. Таким образом, создавались карто­теки—«материальная база» для организации обучения на основе са­мостоятельной работы учащихся.

Описание обычного школьного дня рисует атмосферу серьез­ного учебного труда, во многом самоорганизации детей (школа с одним учителем). В первой половине дня старшие ученики зани­маются самостоятельно: одни составляют свободные тексты, дру­гие выполняют задания по учебным (информационным) картам, третьи готовят материал для типографского набора. Учитель рабо­тает с младшими школьниками, организуя занятия по чтению, письму, рисованию. Старается не упускать из поля зрения и стар­ших: мимоходом объяснит, почему «заело» типографский станок, поможет разобраться в учебной картотеке и т.п. После обеденного перерыва дежурные по типографии печатают тексты, часть детей продолжает работу с книгой, энциклопедиями, словарями, другие заняты в мастерской или на ферме. В 15 часов начинается подве­дение итогов за день. Читаются и обсуждаются подготовленные тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель проводит об­щую для всех беседу (10, 18—19).

Френе — убежденный сторонник трудовой школы, однако он расходился принципиально с теми теоретиками, которые ориенти-

I

ровались на профессиональную подготовку ученика народной шко­лы (Кершенштейнер), и солидаризировался с теми, кто, как Дьюи, исходил из воспитательною и развивающего значения труда, спо­собного удовлетворять естественные стремления и влечения детей к различным видам практической деятельности. «Мы ратуем за вос­питание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опы­та, за мысль, которая оттачивается в процессе работы», — такие кон­цептуальные установки необходимо вели к широкой трактовке со­держания «труда» в народной школе, его организации в многооб­разных связях с обучением, его выхода на творчество детей в раз­личных сферах культуры. Так, в перечне «мастерских», которые функционировали в школе Френе («мастерские» как виды деятель­ности учащихся), четыре «для базового физического труда»: поле­вые работы, животноводство; кузнечные и столярные работы; пря-денье, тканье, шитье, кулинария, домоводство; конструирование, механика, основы торговли (10, 83). Еще четыре определены как «мастерские для более сложных коллективных работ, связанных с умственной деятельностью». Это сбор информации; эксперименталь­ная работа; печатное дело; художественное творчество (10, 84). Под­робно расписано оборудование по каждой «мастерской», например, в «обязательное оборудование» для экспериментальной работы вклю­чены приборы и инструменты для наблюдения над живой приро­дой, для физических и химических опытов, аппаратура для метео­рологических наблюдений, а в «дополнительное оборудование» — экспонаты школьного музея флоры и фауны, ленты для програм­мированного обучения и др. Стоит ли удивляться тому, что школа жила интересно и содержательно, развивалась как динамичная, от­крытая, саморегулирующаяся воспитательная система?

Еще одна идея концептуального и технологического уровней идея школьного самоуправления. В системе Френе подробно разработаны методика и технология организации «школьного кооператива», который фактически снимает с учителя «административные функции», позволя­ет реализовывать каждому свои стремления к общественной деятельно­сти. Одной из эффективных форм нравственного воспитания считал теоретик ежесубботние общие собрания, где особое внимание уделялось рассмотрению необычной стенной газеты. Каждый понедельник выве­шивался большой лист плотной бумаги с разделами: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал», который заполнялся желающими в течение недели. В обсуждении, всегда бурном, вызревало общественное мнение, формировался социальный опыт демократических отношений, а по мере развития атмосферы доброжелательности и взаимной ответ­ственности росло осознание учеником собственной значимости, чувство собственного достоинства.

I I 3

8-²

 

Педагогическая деятельность Френе органично связана с демокра­тическими традициями французской культуры и истории. Он чувство­вал себя борцом за лучшее общество, видел в «освобождающем воспита­нии» действенное и благородное средство «сделать нас людьми, достой­ными надежд наших великих просветителей, которые мечтали о школе свободы, равенства, братства и мира» (10, 175). В то же время гуманис­тическая и демократическая устремленность его теоретической и прак­тической деятельности придают педагогической системе великого пе­дагога Франции силу универсального знания.

Во второй половине XX столетия гуманистическая педагогика развивается в русле философии экзистенциализма, неопрагматиз­ма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических воз­зрениях на «гуманистическую психологию», представлена разно­образием воспитательных концепций, опытно-экспериментальных поисков. Их объединяют традиционные установки гуманистичес­кой педагогической мысли на саморазвитие, самореализацию, са­моопределение, самосовершенствование личности в воспитании, на защиту детства, права ребенка на свободное развитие его внутрен­них сил и способностей «вырастание изнутри» и т.д. «Присущее этим... теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, са­мореализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспита­ния сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике... Их идеи создают определен­ный барьер проникновения в теорию и практику реального обра­зования таких технократических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный потенциал» (11, 56).

 

ЛИТЕРА ТУРА

\

1. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995.

2. Педагогика. 1992. № 9-10.

3. Дьюи Дж.и Дьюи Э. Школы будущего. Берлин, 1922.
А.ДъюиДж. Школа и общество. М., 1925.

 

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.

6. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М., 1923.

7. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

8. Корчак Я. Как любить детей. М., 1968.

9. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984.

10.Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. И.Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической

мысли. М., 1995. 12.Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Попытайтесь осмыслить преемственность и новаторство педаго-

гических воззрений Дьюи (7, 521—533) с педагогическими иде­ями Песталоцци.

2. Прочитайте книгу Я.Корчака «Как любить детей», выделите наи-

более значимые для Вас идеи. В чем «современное звучание» книги?

3. Познакомьтесь с системой тестов, предложенных Френе для опре-

деления воспитательной позиции педагога (10, 265—302). Про­верьте, в каком направлении идете Вы, формируясь как педагог.

4. Сопоставьте позиции американского, польского, французского

педагогов с точки зрения «общности» их взглядов; возможно ли, по Вашему мнению, оценить это общее как «универсальное»?

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

XX век продолжил и развил в новых социальных и культурно-ис­торических условиях гуманистические идеи педагогов-просветителей, умножил их имена. Педагоги-гуманисты XX века стремились противо­стоять обострению социальных противоречий, дефициту гуманности и духовности, нараставшему во всех сферах человеческой жизнедеятель­ности, в том числе в образовательно-воспитательной сфере.

Философия и история образования, Обращение к многовековому духовному опыту педагогов-гуманистов помогает всесторонне объяснить и верно оценить бытующие в современном общественном и педагоги­ческом сознании проявления бездуховности и прагматизма, авторитар­ности и социоцентризма, косности и реакционного консерватизма, со­знательно и убежденно противостоять им, целенаправленно утверждать в своей педагогической деятельности гуманистические общечеловечес­кие и педагогические идеалы и ценности.

Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации органически связана с гуманистической традицией западной куль­туры. Интерпретируя и синтезируя гуманистические идеи и опыт развития европейской философии, науки, искусства, религии, пе­дагогика, в свою очередь, средствами воспитания и образования способствовала их передаче от поколения к поколению, укорене­нию их в индивидуальном и общественном сознании.

Гуманистическая педагогика целенаправленно служила утвержде­нию «человеческого в человеке», духовно-нравственному обогащению его внутренней жизни, возвышению жизнесмыслов его деятельнос­ти. Она сыграла свою историческую роль в признании европейским человечеством в качестве высших духовных ценностей самоценности человеческой личности, права человека на свободное развитие, само­определение и самореализацию, абсолютной ценности Истины, Доб­ра, Красоты как идеальных стремлений человеческой природы, вы­текающих из них кардинальных добродетелей, норм и правил гума­нистической морали. Генезис гуманистической педагогической тра­диции в процессе европейского культурного развития (от средневе­ковья до конца XX в.) происходил на базе антропологических кон­цепций (принцип природосообразности), на основе познания приро­ды воспитания как явления культуры (принцип культуросообразно-сти) и как целенаправленного саморазвития человека (выявлялись условия, возможности, средства педагогической поддержки и помо­щи воспитаннику в его духовно-нравственном, личностном станов­лении и развитии). В том, что именно и гуманизации воспитания и образования высший смысл и назначение педагогической науки, убеж­дает классическая педагогика, педагогические системы её корифеев Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Дистервега.

1 16

Раздел III

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: