Ученика. Модель школы. Оценка.

Наследие великого немецкого педагога, оригинального фило­софа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в ста­новление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на со-

вершенствование общего среднего образования. В то же время в со­ответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией под­чёркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гу­манистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, инди­видуальности.

Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенден­ций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лес-синг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как орга­нического процесса, историческую традицию рассматривало в ка­честве необходимого компонента истории, основы устойчивости об­щества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изо­лированный индивид, создающий вместе с другими общество пу­тём договора, а как изначально общественное существо, как пред­ставитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловечес­кой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свобо­де мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, це­лостному человеку. Человек представал как продукт истории куль­туры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вме­сте с тем естественным, гармоничным развитием человека, которо­му органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, твор­чество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер).

Антропологе-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природ­ного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как куль­турно-природного существа. Человек включался в историко-куль­турный процесс, который представал движением к «высшему цар­ству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил пси­хологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое,

л

основательное — фундамент индивидуальной духовно-нравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педаго­гике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источни­ком образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Ока­залась утраченной идея самоценности общего образования для пол­нокровной духовнонравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование нераздели­мы. «Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим де­лом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования» (1, 366). Антрополого-педагогическая кон­цепция определила трактовку целей воспитания: они должны обес­печивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и раз­витием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспита­ния должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные обра­зовательные запросы воспитанника и должны способствовать вы­бору образа деятельности — осуществлению своего предназначе­ния. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отноше­нии всего и виртуозами в каком-либо одном предмете» (1, 377). В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всесто­роннего общего образования, а также требования известной авто­номии школы в противовес воздействиям на образовательный про­цесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы на­родной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармонич­ное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного зас­тупника на осознание в общественном мнении необходимости ши­рокого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего обра­зования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усо­вершенствование, предвосхитив тем самым процесс распростране­ния среднего образования среди разных по имущественному состоя­нию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся

в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В сопоставлении с учением Коменского о сту­пенях образования эти школы воспринимаются как «школа род­ного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла не­мецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уров­не культурного и научного развития обосновывал, «психологизи­ровал» построение образовательного процесса на идеях, откры­тых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нрав­ственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», само­развитие. Это педагогическая деятельность как искусство стиму­лирования и создания условий для саморазвития, самовоспита­ния и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, облада­ющего широким теоретическим кругозором и собственным ин­дивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающе­му поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандар­тах» образования, используемых в качестве критерия труда учи­теля, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концеп­цию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, тео­рий) одновременно является и процессом развития познаватель­ных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего челове­ка вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственно­го оживления и возбудимости». Главным результатом преподава­ния он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение зна­ний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельнос­ти, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналити­ческое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточне­ние, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от спе­цифики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «яс­ность» «включается» внимание обучающеюся, па ступени «ассо-

циация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в вы­полнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, по­нятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «уп­ражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея един­ства процессов усвоения знаний («материальное образование») и раз­вития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматри­вать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обуче­нии: на базе разностороннего личного опыта естественно происхо­дит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформули­ровать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нрав­ственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образова­ние без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психо-логическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, лич­ностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагоги­ка», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в ка­честве необходимых целей образования нравственный идеал, Гер­барт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравствен­ность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного челове­ка, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклон­ности, права, возмездия (справедливости).

6*

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосоз­нанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодей­ствии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размыш­лений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склон­ности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — сти­мулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармо­нии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель куль­туры и духовности, и как профессионал, способный создать атмос­феру «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педа­гога усматривается и в предоставления питомцу возможности соб­ственного развития, собственного стремления к деятельности, «соб­ственного отвращения к примерам порока» — проявлению «само­стояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автоно­мию — залог сохранения индивидуальности, формирования устой­чивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнете­нию «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не про­никаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно по­этому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало обще­го» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счас­тья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призы­вов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная тео­рия управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воз­держиваться всюду, где это возможно, от применения той власти, ко­торая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «поза­ботиться о том, ... чтобы определялось... ни\'1 реп нее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374).

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дис­циплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением опре­делённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в ус­ловиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академиз­мом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, бла­годаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в пе­дагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели тра­диционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жиз­ни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, уме­ний и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (но­сителя культуры, духовности, нравственности) и идеального учени­ка, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способству­ет индивидуализации обучения, на необходимые цели — предпола­гает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к куль­турной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллек­туальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование са­моразвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его насле­дие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современ­ных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в обра­зовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обще­стве и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта мо­гут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Комен-

ского, Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную целостность.

2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи

развивающего обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.

3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотне-

сите эти модели с идеей воспитывающего обучения.

4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний,

умений, и навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современ­ной практике обучения, чем это обусловлено?

ЛИТЕРАТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.II. М., 1989.

3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская " педагогическая
энциклопедия. Т.1. М., 1993.

4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. Т.1. М., 1940.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: