Кризисы рождения — переходы в новые общности

Вход в новую общность подобен новому рождению, поэтому в периодизации В. Слободчикова каждая новая ступень развития — освоения и преобразования новой общности начинается с «кризиса

Рождения».

65

Кризисы рождения обусловлены прежде всего внутренней логикой развития субъекта человеческих отношений. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивиду­альной способности. Вызревание новой способности делает чело­века потенциально способным (простите за не случайную тавто­логию) к вхождению в новую общность, так же как созревание пло­да в утробе матери длится до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного. Разрыв, противоречие между актуальной и потенциальной формой совместного существования и создает явление кризиса, когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

В схеме 7 ступеней развития субъекта человеческих общностей представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождении. Рас­сматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной жизни все формы человеческих общностей присутствуют одно­временно, но в ежедневности жизненных событий одновремен­ность их присутствия открыта лишь тем, кто достиг последней ступени.

Освоение новой общности

В построении всякой новой общности выделяются две фазы. На первой ребенок учится жить по законам новой общности, принимает предъявляемые ему ожидания партнера и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в новую общность ребенка во всей его индивидуальности, что не возможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обязательств друг перед другом назван стадией принятия.

К концу стадии принятия ребенок осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает

66

способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и построении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные действия взрослого становятся все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый начинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в существующую систему отношений, что приводит к появлению новой пред­метности совместных действий и к кризису развития данной общности.

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были на­правлены на общее дело построения данной общности, то в момент кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на полюс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка направлены, казалось бы, на продолжение совместного status quo. Но незаметно для самого себя он (а) пробует развертывать прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим «найденной», вернее незаметно подставленной взрослым.

С восстановления совместности на новой, ребенком заданной предметности начинается вторая посткризисная стадия разверты­вания общности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности инициатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и сдвиг предметности растянут во времени.

68

Схема 8. Стадии освоения новой общности

i Условные обозначения:

Первая ступень:

" оживление"

Инициатива взрослого в построении разрывов симбиоза

[ непосредственное l общение /психоло-хгический симбиоз/

младенец требует введения предметов;

в разрывы симбио

Инициатива ребенка в восстановлении симбиоза

Вторая ступень:

" одушевление"

Разрушение единства " ребенок-взрослый";

возможность появле­ния нового единства " ребенок — предмет совместных действий-взрослый"

Инициатива взрослого в построении образа самостоятельности у ребенка

Инициатива ребенка в имитации сущест­венного содержания поведения взрослых

Разрушение и/ воображае- ^ мого уподобления ребенка взрослому;

возможность реаль­ного уподобления че­рез обучение

69

способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и построении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные действия взрослого становятся все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый начинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в существующую систему отношений, что приводит к появлению новой пред­метности совместных действий и к кризису развития данной общности.

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были на­правлены на общее дело построения данной общности, то в момент кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на полюс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка направлены, казалось бы, на продолжение совместного status quo. Но незаметно для самого себя он (а) пробует развертывать прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим «найденной», вернее незаметно подставленной взрослым.

С восстановления совместности на новой, ребенком заданной предметности начинается вторая посткризисная стадия разверты­вания общности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности инициатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и сдвиг предметности растянут во времени.

68

Схема 8. Стадии освоения новой общности

69

продолжение схемы 8

70

окончание схемы 8

 

71

Заканчивая обзор современных периодизаций развития, еще раз остановимся на краеугольном камне нашего подхода.

1. Самостоятельность, самоопределенность — эти ведущие цен­ности сегодняшнего общественного устройства предполагают спо­собность человека к саморазвитию (саморазвиванию), то есть к по­становке целей самоизменения (что допускает и сознательный от­каз от этого занятия), и к поиску средств для достижения этих целей.

2. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью, но человек долгие годы — нередко всю жизнь — не становится его субъектом — тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Ребенок существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития долго остается

не индивид, а общность.

3. В начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается

первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивиду­ализированного субъекта саморазвития. Подтверждением этого тезиса служат современные теории психического развития, каждая из которых с новой стороны освещает возраст около 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не случается «само собой», без внешнего влияния. В наших силах и интересах сделать эти влияния более «питательными».

72

4. Функция взрослого, задавшегося целью «подпитывать» ту тенденцию отроческого самосознания, которая ведет к саморазви­тию (хотя возможна и другая постановка задач развития для этого возраста), состоит в фасилитации* процессов постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения. Главной угрбзой для взрослого-фасилитатора является неистребимая традиция отношений взрослых и отроков, в которой обе стороны, особенно если они встречаются на школьной территории, склонны подменять задачи, поставленные отроками, на задачи, ненавязчиво подставлен­ные взрослым.

Гораздо активнее взрослый может быть помогая подростку,

поставившему задачу самоизменения, в поиске средств ее решения. Здесь взрослый может брать на себя и функции мастера, умеющего решать подобные задачи, и функции учителя, умеющего помочь ученику в организации поиска новой информации или новых средств поведения, в частности — в организации эксперимен­тальной проверки выдвинутых учениками гипотез.

5. Решающим для взрослого, размышляющего: «Браться или не браться за такую работу? » — может стать убеждение в том, что способность к саморазвитию является драгоценным даром, и поэтому боль самопознания, резко усиливающаяся при развитии

этой способности, целительна:

«Да, час Души, как час ножа, Дитя, и нож сей — благ».

(М.Цветаева)

Но тем не менее, «умножая познание, мы умножаем горести», поэтому прежде чем сделать свой личный выбор, отмерьте еще семь раз, только уже не научными мерками, выверяющими саму возможность перехода отроков к саморазвитию, а на весах Ваших

собственных ценностей.

— способствовать выявлению и проявлению каких-либо

* фасилитировать процессов.

73

Педагогика саморазвития

С ЧЕГО НАЧИНАТЬ?

Планируя первые встречи с учениками, ведущий решает роковой вопрос: «С чего начинать? » С нашей точки зрения, среди всех психолого-педагогических теорий и практик наиболее конструктив­но на этот вопрос отвечает разработанная Д.Б. Элькониным и В. В. Давыдовым теория учебной деятельности. В общем виде ответ, который дает эта теория, таков: начинать надо с введения такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, описывающих изучаемый предмет. «Выгода» такого начала знакомства с новым предметом очевидна. Представьте себе, что Вам предстоит провести Ваших питомцев длинным и извилистым путем от незнания-неумения к знанию и умению. Конечно, хорошо было бы заранее дать каждому в руки карту всего пути, чтобы ведомый знал, куда его ведут, и мог в случае необходимости сам вернуться назад или догнать группу. Но дать ученику карту его будущего знания — означает, в сущности, всему его научить, пройти путь от незнания к знанию. Итак, ведомый-незнающий, казалось бы, обречен до конца пути оставаться ведомым, доверчивой расторопно следовать за ведущим-учителем. Однако испокон веков педагоги мечтали об альтернативе: об ученике, знающем, куда и зачем ему идти, и нуждающемся в учителе-проводнике для решения тактических вопросов: «Как лучше преодолеть очередное препятствие? Как рассчитать силы?..»

История образования знает два способа воплощения этой мечты. Кредо первого подхода: дайте ребенку свободу и следуйте за ним. Педагогика следования за ребенком, движения по детской свое­вольной траектории дивно оправдывает себя, во-первых, в семье, в

76

детско-родительских отношениях, во-вторых, в раннем детстве, когда диалог разных логик еще невозможен просто потому, что дитя не слышит иной логики, и взрослый вынужден встраивать свои вос­питательные программы в собственную программу ребенка. Если продолжать ту же традицию отношений с ребенком в любой обуча­ющей ситуации, то в одной сфере результаты будут всегда превос­ходны: дети не утратят ни доверия к взрослому, ни веры в собствен­ные силы, ни желания двигаться дальше. А вот по части реальных достижений учащихся этот подход не даст никаких гарантий. Высокие достижения одного ученика будут объяснены его врож­денными задатками, а посредственные успехи другого ребенка объяснять тем, что он «не созрел», поэтому надо терпеливо ждать, продолжая любовно удобрять и окучивать каждый слабый росток. Да, это гуманно, но как-то слишком натурально, слишком напоминает времена собирательства, предшествовавшие эпохе окультуривания

растений.

Есть другой способ ненасильственного введения ребенка в куль­туру, при котором остается место и детской самости, и образова­тельным программам взрослого. Этот способ также связан с именами Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их многочисленных последователей. Наверное, лучше всего начать совместное движение к знанию не с того места, где мы случайно встретились с учеником, а с вершины, откуда нам откроется общая панорама всей области знаний, которую еще предстоят исследовать! — такова исходная посылка теории учеб­ной деятельности. Если удастся сразу вознести учеников на такую вершину, то дальше можно дать им осмотреться, самим построить карту и проложить маршрут в неведомое. Эта «смотровая площадка», стоя на которой ученик может сам ориентироваться в новой, еще неисхоженной области знаний и называется ГЕНЕТИЧЕСКИ ИСХОДНОЕ ПОНЯТИЕ. Это понятие потенциально, в неразвитом, неконкретизированном виде содержит всю систему знаний, все спо­собы действия, которыми ученику еще предстоит овладеть. Но вла­дение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему. Если при построении

77

учебного курса принять за основу именно такую логику развертыва­ния содержания обучения, которая начинается от генетически исходного понятия и далее занимается его конкретизацией, развертыванием в систему конкретных знаний, то следует ответить на два вопроса: 1) каково генетически исходное понятие данной предметной области? 2) как ввести это понятие в обучении?

Ответ на первый вопрос либо чудовищно труден и требует логико-исторического анализа понятийного аппарата науки, либо предельно наивен и краток: генетически исходное понятие просто называется. Не будучи в настоящее время еще способной обосновать свою догадку, я рискну ее высказать в форме рабочей гипотезы, проверкой которой станет вся дальнейшая работа по развертыванию курса психологии саморазвития для подростков.

Исходным понятием курса психологии, нацеленного на развитие у отроков способности ставить и решать задачи собственного разви­тия, может стать категория «Я». Психологический словарь, издан­ный в 1983 году, дает следующее определение этого понятия: «Я — понятие, выражающее единство и целостность личности с ее субъек­тивной, внутренней стороны... В идеалистической философии «Я» рассматривалось как особая нематериальная сущность, «владеющая» телом, и фактически было синонимом «души». В современной пси­хологии «Я» рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе, включающее: а) пред­ставление о своей индивидуальности (идентичности), б) опреде­ленное единство интересов, склонностей, ценностных ориентации, в) определенную самооценку и самоуважение. Иногда в содержании понятия «Я» различают «чувство Я» — переживание себя как субъекта деятельности, «Я-концепцию»— представление о себе как объекте самонаблюдения, а также такие компоненты «Я-концепции» как НАСТОЯЩЕЕ Я (каким я вижу себя в настоящий момент), ДИНАМИЧЕСКОЕ Я (каким я стремлюсь стать), ФАНТАСТИ­ЧЕСКОЕ Я (каким я хотел бы быть), ИДЕАЛЬНОЕ Я (каким я должен быть, исходя из усвоенных моральных иных образцов), «ПРЕД­СТАВЛЯЕМОЕ Я» (маска, скрывающая подлинные переживания) и т. д.».

78

Было бы наивно принять такое определение как руководство к действию, ибо в современной психологии столько определений Я, сколько людей, набравшихся смелости дать такое определение. Сделать грамотный обзор всех существующих подходов— дело увлекательное, но результат заранее можно предвидеть. Обозрева­тель укажет на противоречия между разными концепциями и предложит свою собственную, сколь угодно остроумную, но неизбежно противоречащую чьим-то взглядам. Единственное, что всерьез может объединить все уже существующие и возможные концепции «Я» — это субъектный залог описания данной психической реалии, взгляд изнутри, сопровождаемый пережива­нием живого присутствия и личностной значимости описываемого

явления: моего собственного «Я».

Приглашая отроков — людей с невероятно обостренным

чувством «Я» — к совместным занятиям психологией, можно во многом довериться и опереться на их стихийные тенденции к психологизированию и помочь им выстроить свои собственные концепции «Я», которые могут оказаться до странности похожими на уже существующие, но при этом совершенно оригинальными по способу производства. Культурный диалог между юным и авторам и новых психологических концепций и классиками — Вильямом Джеймсом, Карлом Роджерсом, Эриком Эриксоном и другими может стать своеобразной вершиной психологического образования (образования способности психологизировать соб­ственный опыт), но ни в коем случае не начальной точкой обучения. Начать с изучения текстов, со знакомства с чужими, пусть даже мудрейшими воззрениями — значит заглушить голос собственного «Я», резко снизить уровень субъектности изучаемых психологи­ческих реалий, построить очередной отчужденный предмет

освоения.

Построить неотчужденную дефиницию исходного и объемлюще­го все прочие понятия «Я» — и означало бы в сущности развернуть весь понятийный аппарат науки психологии, причем и общей психологии, описывающей все МОИ психические функции, и проблемы психологии развития, отвечающей на вопрос, как

 79

сложились все эти функции в конкретных условиях МОЕЙ биографии, и социальной психологии, рассказывающей о МОИХ отношениях с другими людьми, и психологии личности, помогаю­щей МНЕ постичь собственную уникальность... Этот перечень понятий, включенных в категорию «Я», можно значительно продлить, однако, конструктивнее задать не список свойств «Я», а исходное противоречие или исходное отношение, порождающее эти свойства. Таковым является отношение ВСЕОБЩЕГО, родового, общечеловеческого и ЕДИНИЧНОГО, индивидуально-неповторимого.

В академических курсах психологии, читаемых будущим психологам в университетах, обычно рассматривается лишь полюс всеобщего. Даже курс дифференциальной психологии строится с уклоном в общие закономерности индивидуальных различий. Практическая психология с доброй традицией психотренингов и психотерапевтических групп делает резкий крен на противополож­ный полюс и, детально прорабатывая уникальное, не выходит на подлинные обобщения. Если же в основу психологического образования положить само отношение всеобщего и единичного, то можно запустить своеобразную качель, приводимую в движение классическими подростковыми вопросами: «Кто я? Чем я ото всех отличаюсь? Чем мы (кстати, а кто такие «МЫ»? ) схожи?..» Так любое общее психологическое понятие может помочь высветить какую-то сторону своей души, а любой шаг самопознания может стать причиной психологического обобщения.

По не будем голословны. Приведем подробное изложение серии занятий, проводившихся в 1993 году с учениками 5 — 6 классов 91-ой школы г. Москвы. Занятия проводились в рамках факульта­тива, один раз в неделю. Все имена учащихся изменены.

80

ПЕРВАЯ ВСТРЕЧА:

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: