Развитие познавательных процессов

Процесс когнитивного развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов. С одной сто­роны, в средних классах школы по каждому предмету да­ется система научных понятий, учебный материал объе­динен в классы, родовые категории с видовыми особен­ностями, и строгая научная логика определяет развитие всех психических функций. С другой стороны, демонст­рация взрослости проявляется как критическое отноше­ние к школе. Многие предметы подросток считает ненуж­ными, а многие задания глупыми, которые не стоит вы­полнять. Вот типические суждения: «Зачем нам история древнего мира? Мы в древнем мире жить не будем! », «Зачем мне пение? Когда весело, я и так пою! », «Зачем эти правила грамматики? И без них я все диктанты пишу на " 4" и " 5" ».

В одной школе подростки принципиально не ста­ли выполнять задание по биологии: разбить яйцо, вы­лить на блюдечко и описать его строение. - «Там желток и белок, это и дурак знает! » Как следствие, были двойки и сбегание с урока. Также не выполнили задание по фи­зике - пронаблюдать, как вода закипает. - «Что, я чай не кипятил? » И только после вопросов учителя - «Може­те узнать, кипит ли вода, если не поднимать крышку чайника? », «А если не смотреть на чайник? », «А по цве­ту воды можете определить, скоро ли она закипит? » и так далее - не только пронаблюдали, но и назвали это задание самым интересным в анкете перед окончанием школы.

Отношение к предмету у подростков чаще всего за­висит от их отношения к учителю.

Есть еще один фактор, влияющий на умственное развитие подростков, - это усвоение способов работы с учебником. В специальном исследовании^[30] спрашивали, как дети готовят уроки. В 4-м классе дети отвечали: «Я пять раз читаю книгу и потом начинаю рассказывать. Ес­ли рассказ не получается, я снова пять раз читаю книгу». В 7-м классе дети говорили иначе: «Историю не учу, там все понятно. Физику иногда просматриваю перед уроком. Русский не учила, не учу и учить не буду! ». Стоит ли удивляться, что 7-8-е классы дают самую низкую в шко­ле успеваемость.

Противоречивое влияние названных факторов - уровня знаний, желания их усваивать и умения учиться - вызывает кризисные явления в умственном развитии подростков.

Развитие восприятия связано с интеллектуализа­цией всего чувственного познания. Школьнику теперь на­до не просто видеть наглядный материал, но и разобрать­ся в чертеже, схеме, рисунке, выделить существующие в них зависимости. Необходима установка на размышле­ние в процессе восприятия, определение причинно-следст­венных связей. Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним рабо­тать. Трудности в решении задач по физике, химии связа­ны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только скла­дываются новые отношения между отвлеченным и кон­кретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С. Л. Рубинштейн за­метил, что способный математик отличается от неспособ­ного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начина­ет развиваться в подростковых классах.

Развитие памяти также связано с интеллектуализа­цией этого процесса. Если у младших школьников мыш­ление действует через память, на основе конкретных при­меров, то у подростков память - через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л. С. Выготский). Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» от­носятся пренебрежительно.

При должном руководстве взрослых происходит перестройка памяти. Увеличивается запас приемов опо­средованного запоминания, частота их использования и количество учеников, пользующихся ими. Причем применение приемов запоминания становится более со­знательным - школьники выделяют опорные моменты текста, проводят смысловую группировку, намечают уст­ный план ответа. Главное место в подготовке уроков на­чинает занимать анализ содержания материала, его вну­тренней логики. Особенно, если в школе показывают средства такого анализа, дают планы - стереотипы рас­смотрения материала: план характеристики войн или восстаний, физического явления или химического элемента. Опора на такой единый план организует и упо­рядочивает запоминание, облегчает воспроизведение: например, по биологии рассказать про среду обитания, образ жизни животного, затем про его питание, дыхание, размножение, полезность для человека. И рассказ стано­вится логичным.

Однако в этом возрасте многие продолжают «задал­бливать» учебный материал, не включая мышление в за­поминание. И, конечно, это снижает успеваемость.

Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, за­кона необходимо сконцентрироваться. При малейшем от­влечении теряется ход мыслей. Каждый момент поясне­ния требует удержания логики предшествующих рассуж­дений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически органи­зованном материале, умение мысленно активно вклю­чаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание ста­новится активным. Но этим овладевают не все ученики.

И даже самые внимательные способны концентрировать­ся не более 15-20 минут.

Усиливается распределенность внимания. Подрос­ток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать вниматель­ного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение.

Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где приме­ры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, мо­гут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поме­нять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зача­стую снижает уровень грамотности.

Учебная деятельность основана на рефлексии, тре­бует самоконтроля и потому развивает все свойства вни­мания. Но это возможно при развитии учебной мотива­ции, желания успешно учиться.

Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает сло­варный запас. Учебники и книги содержат образцы гра­мотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отверга­ют «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами, аканием и нука^ нием. Еще труднее выразить мысль письменно. «Стоит им взять в руки ручку, как начинается паралич мысли», - заметила одна учительница. Понимание речи значитель­но опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.

В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях под­ростки стремятся говорить логично, красиво, правильно.

Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают вос­приниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря.

Особое влияние на речь подростков оказывает об­щение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - слэнг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное приня­тие учебного содержания. Даже став взрослыми, мы вспоминаем, что, слушая рассказ учителя, отчетливо ви­дели, «как крадется кровавая собака Тьер к стене париж­ских коммунаров». Благодаря воображению усваивают­ся не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям.

Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе вообра­жения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т. п. Особое значение и, соответст­венно, развитие приобретает пространственное воображе­ние. На уроках геометрии, черчения требуется предста­вить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать обра­зы, созданные словесным описанием, включаться в драма­тизацию и т. д.

В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят меч­тать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и дейст­виями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм иден­тификации, выражение направленности личности. Об­разы-идеалы будут сменять друг друга, но вызванные ими стремления закрепляются, становятся личностным достоянием.

К концу подросткового возраста образы-идеалы становятся регуляторами поведения хотя бы ситуативно, во внешних чертах: ребята накачивают мускулы, выраба­тывают походку, подражают мимике своих кумиров.

Развитие мышления. Учебный материал в сред­них классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа - система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачас­тую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане аб­страктного мышления. Ученики должны научиться рас­суждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, ре­флексивного мышления. Происходит овладение при­емами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями ха­рактерно для научного познания, но начинает оно фор­мироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению - главное достижение дан­ного возраста.

Очень часто, к сожалению, подростки не замечают теоретические вопросы в учебниках, не обращают внима­ния на определения и обобщенные характеристики, запо­миная только конкретный материал и факты. Подробно перечисляют, например, предметы древней культуры и не замечают даже выделенное в учебнике определение куль­туры. Яркими красками описывают разорение Хорезма Чингисханом и не замечают характеристики войн за веру. По всем предметам можно привести примеры, когда под­ростки запоминают факты, а теоретические обобщения не усваивают. Эта недоработка вызывает трудности обуче­ния в старших классах школы, где рассматриваются раз­ные теоретические подходы в сравнении.

Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербаль­ном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, хи­мии, где требуется применить теоретические знания. Лег­че им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.

В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего разви­тия, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов на­учного познания.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: