Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет)

В этой главе попытаемся проследить:

- как изменилось взаимодействие ребенка со взрослым после кризиса 3 лет,

- как познавательные процессы ребенка обогаща­ются сложными способами познания и становят­ся развернутыми во времени,

- как складывается иерархия мотивов и саморегу­ляция поведения ребенка,

а также уяснить развивающее значение видов деятельнос­ти и психологическую структуру готовности детей к обу­чению в школе.

4.2.1. Социальная ситуация развития

дошкольника

Дошкольный возраст настолько насыщен события­ми и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет.

Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появля­ются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикма­хер... (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание де­тей - любимое национальное занятие у русских»). В ре­зультате у ребенка складывается образ взрослого в его со­циальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама- кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра - ведущая деятель­ность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать пред­ложения типа: «Давай, я буду мама, а ты - дочка. Дочка, иди в угол! ». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.

Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошколь­ника.

Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое об­щение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедуш­ке. - «Что ты хочешь, маленькая? » - «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. - «А еще что ты хочешь? » - «Чтобы обнял». - «А еще? » - «Чтобы поцеловал ме­ня! » - Все существо ребенка тянется к ласке, как к сол­нышку.

Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозва­ли «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка стано­вятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», - говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познава­тельный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строить­ся дальнейшее обучение. Появляется и еще одна фор­ма - личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем - внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный - добрый) и нормы поведения - «так нельзя». Появляются драз­нилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрос­лых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % слу­чаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.

Вот забавный случай. Мальчик подходит к воспита­тельнице: «М. С., а они про вас говорят...» - «Я же сказа­ла, нельзя жаловаться, иди играй! » - Он уходит, а ей хо­чется узнать, что про нее говорят, и она нарушает запрет, зовет мальчика: «Так что же они говорят? » - «Говорят, вот Она идет, а надо говорить Они идут». - «Иди в группу, я не разрешаю жаловаться! »

Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений - проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков ли­тературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить? » Таковы вопросы-стимулы детских суж­дений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта лично­го, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.

Еще одним важным фактором развития в до­школьном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длитель­ным и содержательным. Вначале это совместные дейст­вия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролиру­ют действия товарища и поправляют его ошибки, помо­гают в трудоемкой работе, принимают замечания парт­нера, согласовывают замыслы... Вот все хотят взять кра­сивое ведерко - «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно? » Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, при­чем лидерство определяется не борьбой за власть, а увле­ченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня! », «Ты не ко­мандуй! », «Я с тобой не играю». Требуется педагогичес­кое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.

Генетически ранней формой общения является под­ражание. Оно также меняется в дошкольный период. Ма­лыши копируют внешние черты облика и поведения: ин­тонацию, фразы, выражение нежности, заботы или стро­гости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обоб­щенно, «как бывает».

Переход от младшего к старшему дошкольному воз­расту подготавливается на физиологическом уровне уси­лением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в инте­ресе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и пла­нированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться подвижные игры с правилами. Для сюжетной игры подбирают определен­ные игрушки - планируют игру. У детей появляются глав­ные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и за­висят от ее развития.

При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функ­цию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь - им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспек­тива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду...». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.

4.2.2. Развитие познавательных процессов

дошкольника

В дошкольном возрасте велика познавательная ак­тивность ребенка, разнообразны формы общения и обуче­ния, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это прежде всего относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощу­щений. Повышается острота зрения и слуха, точность цве- торазличения, развивается фонематический и звуковы- сотный слух.

Этому способствует несколько факторов.

1. Ребенок овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать предметы: обводить их контур пальцами и глазами, примеривать (вкладыши к отверсти­ям доски). Рука становится органом познания. Вместо манипуляций с предметом его начинают ощупывать, вы­делять детали. С помощью взрослого начинается деталь­ное рассматривание предмета. На основе личного опыта ребенок обобщает некоторые свойства предметов и начи­нает использовать их для сравнения как эталоны. Это житейские эталоны: зеленое - как травка, желтое - сол­нышко, голубое - небо. На этой основе усваиваются со­циально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вво­дят взрослые. Постоянно на занятиях в детском саду или в семейном общении ребенок узнает формы: треуголь­ник, круг, квадрат, конус, шар, овал. Узнает названия цве­та. Все это в действиях он учитывал и раньше, но теперь восприятие становится более точным и осмысленным. Решающую роль в этом играет продуктивная деятель­ность, сравнение изображения с образцом. С помощью взрослого он начинает выделять звуки речи и место каж­дого звука в слове. Это достаточно сложное действие, в помощь ребенку взрослый предлагает фишки - предме­ты, обозначающие звуки с целью материализации их ха­рактеристик и порядка расположения в слове. И пока ре­бенок обозначает гласные звуки красными фишками, мягкие согласные - зелеными, а твердые согласные - си­ними, он начинает слышать специфические особенности звука. Так же знаками-нотами выделяют высоту музы­кальных звуков, а расположением нот на «ступеньках» и дирижированием показывают звуковысотные соотно­шения. В результате ребенок начинает слышать то, что обозначается. Развивается фонематический слух - осно­ва грамотности и звуковысотный слух - основа музы­кальности.

Овладение перцептивными действиями и использо­вание эталонов позволяет более полно и расчлененно вос­принимать окружающий мир.

Наряду с этим появляется произвольная регуля­ризация сенсорных процессов. Дети учатся не только смотреть, но и рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети мо­гут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное.

Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Психологи специально изучали восприятие рисунка детьми как показатель интеллекта. Оказалось, что малы­ши одушевляют изображение, разговаривают с ним, гла­дят и т. д. В рассказе по рисунку они вначале перечисляют объекты. В 4-5 лет дают описание действий, в 6-7 лет по­ясняют, дают интерпретацию событий. Однако многое зависит от доступности сюжета и интереса к нему. Влияет также формулировка вопроса. «Что здесь нарисовано? » - вызовет перечисление, «Что они делают? » - описание действий, а «О чем этот рисунок? » - интерпретацию.

В рисунке много условностей, и дети не сразу их по­нимают. Особенно трудно дается им перспектива. Многие до самой школы воспринимают отдаленные предметы как маленькие. Пространственные соотношения они плохо передают и в собственном рисунке. Важные и яркие дета­ли изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пре­делы головы).

Восприятие времени также затрудняет детей. Они не путают события, какие были и какие будут, но слова вчера и завтра часто применяют невпопад. Если давать эталоны времени (песочные часы), у старших детей мож­но развить чувство времени.

Внимание дошкольника тесно связано с восприя­тием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном - все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может рисовать, «исследовать» песок, играя в куличики или строя домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвле­каться, рассмотреть детально и т. п. Тогда начинают фор­мироваться специальные действия внимания, оно приоб­ретает произвольный преднамеренный характер - новое качество.

В дошкольном детстве развиваются оба вида внима­ния. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насеко­мых, цветов, особенностях зданий и т. д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок заме­чает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеоб­разным фоном, на котором становятся заметными нео­бычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые словечки и фразы. Замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное - то, чего не было в их опыте. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Особенно показательно для развития ребенка вни­мание к речи - рассказу взрослого. Здесь физические ха­рактеристики голоса отходят на задний план, значимым становится содержание, которое понимают на основе опыта. Однако до конца дошкольного детства в организа­ции внимания детей используют интонацию, загадоч­ность, паузы.

Произвольное внимание развивается в ходе целена­правленной деятельности. Цель действия как образ пред­полагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок даже плачет: «Я хотел Буратино нарисо­вать, а тут корова какая-то вышла! ». Можно видеть боль­шую сосредоточенность детей в моменты эксперименти­рования с предметами, переливания воды. В народе гово­рят, если затих, - значит что-то затевает.

Если не возникают идеи, ребенок слоняется по группе, задерживая беглый взгляд то на одном, то на другом играющем сверстнике, не пытаясь на чем-то сосредоточиться. Стимулируя замыслы, обогащая пред­метную среду и возможности осуществления идей, мож­но добиться значительного развития внимания до­школьника.

Новый источник развития произвольного внима­ния - инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. При этом взрослый дает не только цель, но и способы ее достижения, порядок действий. Порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка - акт вни­мания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый про­цесс самоконтроля, как его характеризует П. Я. Гальпе­рин. Эта задача посильна дошкольнику в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образ­цами:. Например, чтобы вырезать колпак (кыргызский головной убор), дети ориентируются на рисунки его дета­лей, расположенные в последовательности изготовления. И это помогает сохранить внимание до получения ре­зультата.

Если порядок действий задан только словесной инструкцией, удержать внимание труднее, для многих детей это непосильно. В качестве теста предложите 5-6-летнему ребенку пойти в соседнюю комнату и на столе под газетой взять карандаш. Половина детей ска­жут «Там нет» - они не могут ориентироваться на слож­ную словесную инструкцию. В школе таким детям будет трудно.

В организации внимания малышей на занятиях опираются на образы, звуки, изменения голоса, загадоч­ные интонации, привлекая произвольное внимание «непроизвольными» ориентирами. У старших опорой внимания становятся четко поставленные задачи, сорев­новательные моменты, дисциплинарные требования, обещание спрашивать. Однако и им нужна «подпитка» внимания яркими, необычными, «непроизвольными» сиг­налами. Появление Петрушки, Незнайки, задания и во­просы от их имени активизируют детей и помогают орга­низовать внимание.

Итак, в дошкольном возрасте наблюдаются два вида внимания: непроизвольное - от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на нео­бычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъек­тивного опыта) и произвольное - от регулирования дейст­вий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к разви­тию внимания школьника.

Развитие памяти. Дошкольный возраст - начало нашей биографической памяти. Мало кто помнит собы­тия до 3 лет, зато после 3 - многое помнится достаточно ярко. Это - показатель возрастающей прочности запоми­нания. Но память ребенка имеет несколько интересней­ших особенностей. Во-первых, она непроизвольна. Если по вашей просьбе ребенок не может вспомнить, не удив­ляйтесь, что через несколько минут все ему вспомнится само собой. Во-вторых, это память ситуативная - вспо­минается не только сюжет книги, но и все сопутствующие объекты, вся ситуация восприятия сюжета. В-третьих, она подчиняется физиологическому закону силы, соглас­но которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. Дети могут вспомнить один яркий образ и забыть все ос­тальное в сюжете.

Например, ребенок рассказывает о посещении теат­ра: «Там так интересно! Большая-большая люстра и огоньки так тухнут, тухнут и все потухли... - А потом? - А потом они потихоньку загораются, загораются, и домой пошли...» После яркого спектакля «Красная шапочка» ждали от детей подробного рассказа. Но... «Там занавес открылся и большая книга на сцене. Так открывается, от­крывается... И прямо из книги выходит девочка - Красная шапочка... А потом она заходит в книгу и так закрывается, закрывается, и домой пошли». Сюжет сказки потом вспомнится, дети проиграют встречу с волком и сцену волка с бабушкой. Но сразу пересказ у них не получается. При этом малыши не замечают, что пропустили все содер­жание или переставили события, или включили посто­ронние моменты.

Можно проследить на примере, как протекает про­цесс припоминания у 4-летней девочки.

- Скажи, тебе дома читают книжки?

- Нет, не читают...

- А есть дома книжки?

- Нет, совсем нету.

- А вот недавно мама тебе какую книжку купила?

- Невозможно интересную! Там дяденька. Он стал рубашку надевать, и из кармана все посыпалось: и ключи, и деньги. А это оказались брюки.

- А потом что сказано?

- Ничего больше.

- А мама перелистнула листочек - и что там?

- А! Мама сидела на стуле, а я рядом на маленьком стульчике. И она перевернула листок, а там он сел в от­цепленный вагон и едет-едет, а все город Ленинград...

Даже наобум поставленные вопросы взрослого заставляют ребенка припоминать. При этом он опира­ется на целостное, нерасчлененное представление о том, где сидели, как листали книгу и что было в ней нарисовано. Все включено в рассказ: и то, о чем писал С. Я. Маршак, и то, чего он не писал. Такая ситуатив- ность характерна для биографической памяти и сохра­няется всю жизнь. Но для высших форм памяти показа­тельна избирательность и точность. По гипотезе П. Жа­не, наша память возникает при необходимости что-то передать другому. Для ребенка такая необходимость может быть смоделирована в игре. 3. Истомина предло­жила игру в магазин, где ребенок должен был приобре­сти товары десяти наименований, причем эти десять на­именований ему называли, и надо было все воспроизве­сти. Малыш просто ходил «в магазин», называя любой предмет; пятилетние пытались припоминать, замечали, что забыли что-то, а старшие уже просили сказать еще раз, «а то забуду», то есть намеренно старались запом­нить. Произвольным становится вначале припомина­ние, а затем и запоминание.

Поручения взрослого, обучение в детском саду и дома, заучивание стихов и песен к празднику - все это тренирует произвольную память. В обучении постоянно подчеркивается порядок излагаемых событий. Каждый прочитанный текст разбирают по вопросам: «О ком про­читали? », «Что о нем сказано? », «Что потом произошло? » и т. д. Закрепляют последовательность действий персона­жей. Результаты такой работы можно увидеть, если срав­нить рассказы ребенка 4-5 лет о том, что прочитали в группе, и о том, что читали дома. Разница поразительна. Девочка, заверившая нас, что дома у нее и книг нет, и не читают ничего, едва вспомнившая эпизод из «Рассеянно­го с улицы Бассейной», тут же рассказала нам «Красную шапочку» последовательно и четко. И не удивительно, ведь сказку разбирали в детском саду. Взрослый передает приемы запоминания и припоминания, подчеркивает логи­ческие, а не образные связи. Снова подтверждается тезис Л. С. Выготского о том, что обучение обгоняет развитие и ведет его за собой. К 5 годам усиливается регулирующая роль слова и ребенок начинает все рассказывать последо­вательно, как надо, а не как пришло на память. Шестилет­ние дети в пересказах замечают, что «там еще было что-то, но я забыл». Самоконтроль распространяется на умствен­ную деятельность. Непроизвольное запоминание тоже на­чинает опираться на логические связи.

До конца дошкольного возраста непроизвольное за­поминание на основе активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное. Дети проигрывают сюжет, раскладывают картинки на группы по содержа­нию, обозначают фишками персонажи, зарисовывают - и запоминают лучше, чем если поставить специальную цель запоминать. Действия и образы - основа их памяти. Даже повторяющиеся движения, отстукивание ритма по­могают запомнить стихи или песни. Однако все большую роль в запоминании даже образного материала начинает играть слово. Об этом свидетельствует остроумный экспе­римент Е. М. Борисовой.

Детям показывали картинки, а через некоторое вре­мя предлагали узнать их среди других картинок. В первой группе просто показывали, а во второй спрашивали: «Что это? ». Среди малышей группы существенно отличались те, кто изображение называли словом (что это? ), карти­нок узнавали больше. Но к 6-7 годам эта разница сглажи­валась. Правомерно предположить, что старшие дети сами называли картинку словом, даже если им не задавали во­проса «что это? ». Прием, усвоенный от взрослых, развива­ет и непроизвольную память.

Так что же появилось в памяти за период дошколь­ного возраста? В памяти появилось:

- прочность запоминания;

- опора на логику, последовательность событий;

- отделение запоминаемого от ситуации запоми­нания;

- элементы произвольной памяти с использова­нием специальных приемов запоминания: по­вторение, пересказ сначала, называние образов словом.

Развитие воображения. Воображение можно опре­делить как способность к перекомбинированию инфор­мации и созданию новых образов или идей, способность достраивать целостный образ по отдельным его деталям. Воображение позволяет «отойти» от непосредственных впечатлений, создать идеальное, даже несуществующее. «Отлет» от действительности и знание действительности в одинаковой мере необходимы для построения идеаль­ных образов. И эту способность ребенок приобретает не сразу.

В развитии воображения прослеживается законо­мерность, отмеченная Л. С. Выготским в развитии выс­ших психических функций: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индиви­дуальным средством познания реальности через ее изме­нение. Вначале этот процесс развертывается на основе действия, а с развитием речи - на ее основе.

Условное действие - генетически первичная «кле­точка» воображения, и представление в действии - его первая форма. Однако возможности такой формы ограни­чены, и все большее место занимает речь как более совер­шенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

Взрослый постоянно дополняет деталями то, что ре­бенок видит или слышит, помогает создавать целостный образ. «Киска говорит: " Мяу, дай молочка" ». «Вон туча идет, дождик будет». Такие дополнения увиденного ребе­нок слышит многократно каждый день. Понимание речи включает представление того, о чем говорят. Трехлетний ребенок сам дополняет увиденное воображаемыми дета­лями: «Вон папа Кристинки идет. В ясельки идет за Кри­стинкой. Она побежит к папе - на ручки хочу! Папа возь­мет на ручки и они топ-топ - домой пойдут».

Чтобы понять то, что видишь, надо дорисовать картину с помощью воображения, и ребенок постоянно пользуется этим интеллектуальным средством. «Дори­совывает» не только события, но и «нейтральные» предметы, указывая, что облака похожи на собачку, клякса как жучок, арбузная корка - кораблик, витамин­ные драже - птенчики в гнездышке... Детям предлагают увидеть в пятнах краски на бумаге - то следы зайчика, то огоньки на елке, то цветы на лугу. Опредмечивание мазков помогает заинтересовать изобразительной дея­тельностью.

«Дорисовывание» воспринимаемого проявляется в полифункциональном использовании предметов, когда колечко при смене действия становится то шляпой, то сушкой, то окошечком, то тазиком. У дошкольников за­мещение более устойчиво. Изображая листком бумаги лед на речке, ребенок просит всех: «Не трогайте, это лед, пету­шок катается». Предметы-заместители остаются опорой образов воображения в течение всего дошкольного детст­ва. Ими могут быть игрушки, нейтральные предметы и полифункциональные модули, с помощью которых созда­ется игровая среда. Брусок или валик может быть и мос­тиком, и поездом, и самолетом, но его назначение не меня­ется в течение игры.

Воображение с опорой на действия и предметы-за­местители ярко проявляются в игре и изобразительной деятельности. Создавая бедный, схематичный рисунок, ребенок дополняет его своим рассказом и превращает в детальную картину: «Это у меня дом, много этажей и кругом дома. У них с этой стороны, как в городе, а с той - деревня. И лес, и грибы, и речка. Вышел - ты в лесу. А с этой стороны машины, здесь воду качают и ос­торожно - здесь разрыто все! ».

В игре воображаемый образ также создается по­средством условных действий и предметов-заместителей. При этом ярко проявляются два взаимодополняющих ос­новных механизма воображения: схематизация и детали­зация.

Схематизация выражается в условных действиях и их переносах на новые предметы, в новые условия. Переносится именно схема, общий рисунок действия, когда ребенок «кормит с ложечки» всех подряд: и кукол, и зверей, и даже машинку. Также всех подряд лечит, во­дит гулять, всех укладывает спать и покрывает платоч­ком. В результате обобщается игровое действие и сюжет игры.

Но по мере усвоения сюжета начинается детализа­ция. Действие развертывается в цепочку, дополняется репликами, мимикой, интонацией. Девочка говорит кук­ле: «Как ты неаккуратно кушаешь, все пузечко облила. Давай вытру». В игре появляется артистизм. У игрушек обозначается «характер». Кого-то уговаривают не бояться врача, кому-то многократно повторяют требования и даже наказывают за непослушание. Но как только возникает новый вариант сюжета, его повторяют на разных игруш­ках и в разных условиях. Действие снова становится схе­матичным: всем подряд оперируют перелом конечностей или все одинаково едут к морю. Сюжет осваивается - и снова начинается детализация, изображение подробнос­тей, варианты действия.

В дошкольном возрасте складывается и собствен­но словесная форма воображения, не требующая опоры в действиях и предметном восприятии. Она ярко прояв­ляется в сочинении рассказов и сказок, рассказах после пробуждения, в пояснениях по ходу игры и т. д. В сло­весной форме отчетливо выражена основная особен­ность воображения: «отлет» от реальности и зависи­мость от нее.

У малышей «отлет» от реальности ничем не сдер­живается и фантазия побуждается эмоциями. Сочувствуя герою сказки, они прерывают рассказчика и экспромтом «выдают» свой вариант сюжета со счастливым концом. В драматической ситуации, когда Баба Яга хочет посадить Ванечку в печь и суп из него сварить, ребенок гневно пре­рывает: «Нет! А папа где был? Папа приехал, как схватил эту Бабу Ягу, вот тебе суп! И ее бросил в печку! ». Малыш себя чувствует всесильным, свободно переделывает сюже­ты и верит в них как в реальность. Это порождает детскую ложь и беспочвенные страхи.

Но уже в 4-5 лет картина меняется. Ребенок опла­кивает героя, но ничем не может помочь. Возмущается злодейством, сопереживает добру, но не меняет сюжета. Воображаемые события отделяются от реальных дейст­вий. Теперь сочиняя оправдания, он понимает, что его мо­гут уличить во лжи. Возникает особая сфера воображения со своей логикой развития событий. Дети сочиняют свои сказки на основе сюжетов известных народных сказок, внося в них незначительные изменения. Начинают слова­ми «жили-были», заканчивают - «стали жить-поживать», а в сюжете соединяют две-три известные сказочные кол­лизии.

Драматические события фантазийных сюжетов мо­гут вызывать сильные эмоции; ребенку трудно затормо­зить возбуждение, и возникает феномен «неумирающий герой»: волк догоняет зайчика - его убивают камнем - он снова догоняет - его убивают палкой - он снова догоняет и наконец-то разбивается, упав в пропасть. Трудно от­влечься от яркого образа.

К концу дошкольного возраста фантазийные сюже­ты начинают подчиняться логике реальности, причиннос­ти. В сказке девочка хочет стать русалочкой. Она ныряет, ныряет, и у нее отрастает хвост. А когда после путешест­вия под водой ей захотелось к маме, она легла на горячий песок, хвост ее растаял и отвалился. События уже не воз­никают вдруг, их пытаются объяснить, обосновать, пока­зать предысторию и следствие. Эту тенденцию к логичес­кому развитию воображаемых событий можно заметить и в игре с ее ограничениями «так не бывает», и в интер­претации рисунков.

Таким образом, создание новых образов путем изменения, достраивания впечатлений совершается вна­чале на уровне условных материальных действий, затем посредством речи с опорой на условное значение матери­альных предметов - заместителей и наконец без опоры, в чисто словесном плане и с учетом логической связи со­бытий.

Воображение дает ребенку новые впечатления, до­ставляет радость удовлетворения познавательных по­требностей. В это же время ребенок замечает интерес ок­ружающих к его фантазиям и использует воображение для самореализации, самовыражения. Потребность в по­знании и самовыражении - движущие силы развития фантазии. За период дошкольного детства воображение складывается как особый познавательный процесс, как основа всех видов творчества: игры, конструирования, рисования, сочинения рассказов и стихов. В повседневном общении оно помогает понять другого, представить его состояние, преодолеть эгоцентрическую позицию.

Воображение дошкольника в основном непроиз­вольное. Однако к 6-7 годам с усложнением деятельности появляются элементы произвольности воображения в планировании игры, рисунка, в обдумывании конструк­ций и построек по заданным условиям.

Развитие мышления. В дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это дает детям возможность предвидеть результаты дейст­вия, планировать их, находить причины успехов или не­удач. Дошкольники выходят за рамки задач, возникаю­щих в собственной практической деятельности. Они любознательны, наблюдают окружающее и начинают ставить себе познавательные задачи и рассуждать о при­чинах и следствиях. При этом малыши обычно видят причину в действиях взрослого, но в 4 года начинают понимать, что причиной могут быть свойства самого предмета: непрочность, отсутствие какой-либо детали. К 6 годам усваивают обобщенные свойства живого-не­живого и обосновывают свои суждения: «Почему ма­монты сохраняются в вечной мерзлоте, микробы там то­же замерзают?! ».

Наглядно действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практиче­ского результата: доставание, соединение, измерение предмета. Чаще всего решение задачи выполняется путем проб и ошибок по принципу «зачем думать, надо делать». Однако задачи усложняются, и приходится пробовать ре­шить их не реально, а в уме, на основе образов.

Образное мышление позволяет рассуждать о явле­ниях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несу­щественного. Поэтому основания суждений могут часто меняться. Ж. Пиаже видел в этом проявление эгоцент­рической позиции ребенка. На вопрос, почему корабль плавает, ребенок отвечает: «Потому, что он большой и сильный». - «Л лодочка почему плавает? » - «Потому, что она маленькая и легкая». Он не пытается опираться на единые основания для выводов и строит их на види­мых свойствах предметов.

Особенностями образного мышления объясняют­ся знаменитые феномены Пиаже о несохранении объема, количества или длины при видоизменении предмета. Да­же если ребенок кладет поровну бусин в два одинаковых сосуда, а затем из одного пересыпают в сосуд другой формы, - считает, что количество бусин изменилось. В основе суждений - внешний вид, образ предмета, а операция обратимости не сложилась, мысленно возвра­тить прежнее расположение и прежний вид предметов он не пытается.

В сознании ребенка не слова-понятия, а слова-пред- ставления, синкреты, в составе которых наравне присут­ствуют и внешние, и существенные черты предмета.

И все же образное мышление вполне соответствует тем условиям, в которых живет дошкольник. На основе образов происходит классификация и обобщение опыта, отрабатываются основные мыслительные операции, стро­ятся догадки и суждения по аналогии. Опыт образного мышления будет нужен и во взрослых видах деятельнос­ти как основа интуиции и творчества.

В русле образного мышления складывается более сложная его форма - наглядно-схематическая - как отоб­ражение связей и отношений действительности в виде на­глядной схемы. Таковы рисунки детей, где нет образа, а есть структура изображаемого: «носик, ротик, огуре- чик - получился человечек» - наличие частей и их распо­ложение.

Умение пользоваться схемами - большое дости­жение в развитии мышления. На этой основе можно по­знавать сложные явления, недоступные образному отра­жению. Так, дети усваивают соотношение целого и час­тей, разрезая и соединяя бумажную ленту. Обозначая фишками количество измерений, усваивают зависи­мость полученного числа от величины мерки. Обозна­чая на схеме звуковой состав слова, усваивают характе­ристики каждого звука и его место в слове. И все же это мышление остается образным, наглядным. Ребенок мо­жет правильно решить возникшую задачу, но не может объяснить, как это надо делать. Для более продуктивно­го мышления необходим переход от суждений на основе образов к суждениям на основе знаков - к логическому мышлению.

Предпосылкой логического мышления служит зна­ковая функция сознания, умение действовать как с реаль­ными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками. Вначале слово или знак только со­провождает действия. Чтобы слово стало средством мыш­ления, оно должно выражать понятие. Понятия объеди­няются в стройные системы, позволяющие из одного зна­ния выводить другое и решать мыслительные задачи без опоры на предметы и образы.

Понятия и связанные с ними логические формы мышления дети усваивают в процессе обучения, приоб­ретения основ научных знаний. При таком обучении особым образом организуют ориентировочные дейст­вия детей с материалом. Ребенок получает орудие, средство для выделения определенных свойств предме­та и образец действия выделения, а также фиксации ре­зультатов действия в схематической форме. Например, для усвоения понятия числа (по П. Я. Гальперину) ис­пользуют орудие - мерку, действие измерения и обо­значение результата фишками. При этом мерки отлича­ются при измерении длины, объема или веса. При срав­нении двух измеряемых предметов дети выкладывают два ряда фишек по количеству измерений и сравнива­ют, одинаковы ли оба ряда фишек, и какой предмет или объем оказался больше. Затем от внешнего измерения переходят к действиям в уме, но, рассуждая о количест­ве или объемах, имеют в виду возможность измерения. В этом случае ребенок не ошибается в решении задач Пиаже.

При усвоении понятий в рамках логического мыш­ления обязательным становится этап словесных рассуж­дений, объясняющих основные моменты действия. От рассуждений вслух необходим переход ко внутрен­ней речи, однако в дошкольном возрасте этого, как пра­вило, не происходит. Даже в математике ребенок опира­ется на образы, и переход к логическим рассуждениям без опоры на образы - сложная психологическая пробле­ма. Попытки ускорить такой переход вряд ли целесооб­разны. Дошкольный возраст должен способствовать максимальному развитию образного мышления, отводя развитие логического мышления следующему возраст­ному периоду.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: