Наивное философствование как смысловая игра

Наивное философствование, как правило, проявляется у детей в
различного рода смысловых играх. Подобный тренинг умственной
деятельности нисколько не утомляет ребенка, а наоборот, является
для него своеобразной умственной «релаксацией», логотерапией,
поскольку сопряжен с положительным эмоциональным настроем.
Приведенные выше примеры характеризует одну из таких смысловых
игр, которая заключается в «примирении» двух разных истолкований
одного и того же факта и соглашении «верить» одновременно обоим.
Очевидно, в такие минуты проявление истины кажется ребенку
многообразным, пластичным, допускающим неограниченное число
вариантов. Включаясь в смысловую игру, отношение «истинности»
переносится в мифическую антропоморфную реальность жизненного
мира ребенка, и может легко замещаться, например, отношениями
«функциональности», «диалогичности», «комфортности» в

зависимости от контекста игры. «Пятилетняя Люся спросила однажды у киевского кинорежиссера Г.П. Григорьева: " Почему трамвай бегает туда и сюда? " Он ответил: " Потому что трамвай живой". " А отчего искры? " " Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать - вот он и фыркает искрами". " И неправда! - закричала Люся. - Он не живой и не сердится". " Если бы не живой, не стал бы бегать". " Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю! " Григорьев был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время

⁴⁹ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 165.

услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: " А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь - искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день". Подруга слушает ее и верит ей ровно настолько, насколько это нужно для данного случая».⁵⁰ Мы видим, что девочка с большим удовольствием обыгрывает «гипотезу» о живом и сердитом трамвае. Ихотя ей известно (со слов папы), что такое трамвай, она не считает папины объяснения исчерпывающими и окончательными, она просто дополняет их заинтересовавшим ее представлением «ожившего» трамвая.

Характерно то, что данные противоречивые представления мирно соседствует в едином мифическом пространстве смысловой игры. В зависимости от прагматического интереса в той или иной области жизнедеятельности противоположные по смыслу и значению комплексы знаний могут легко замещаться ребенком в смысловой игре. Из воспоминаний К.И. Чуковского: «Моя правнучка Машенька, начиная с двухлетнего возраста, выражала свое тяготение к сказке, к фантастическим представлениям о мире при помощи словечка " как будто". Вот отрывок из дневника ее матери: " Она уже прекрасно знает, что ни животные, ни предметы не могут говорить. Однако пристает ко мне с вопросами: " Мама, а что сказала лошадь дедушке как будто? " Или: " Мама, а что стул сказал как будто столу, когда его отодвинули? Он сказал: " Мне без столика скучно" как будто, а столик как будто заплакал". И если я не всегда могу сообразить, что сказал " как будто", допустим, дом грузовику, она мне подсказывает и велит повторять. " Когда мы идем за грибами, то они как будто говорят: " Давайте вылезать из земли, за нами идут". Из дальнейших записей того же дневника выясняется, что девочка чувствовала себя полной хозяйкой всех создаваемых ею иллюзий и по своему желанию могла отказаться от них, если они нарушали ее интересы. Как-то за чаем она закапризничала и заявила, что ей не хочется булки. Мать попыталась воздействовать на нее при помощи того же " как будто". " Видишь, булочка как будто просит, чтобы ты ее скушала". И услышала резонный ответ: " Булка говорить не умеет. У булки нет ротика". И такое повторялось не раз: девочка, в случае надобности, тотчас же отрекалась от всяких " как будто" и становилась трезвой реалисткой».⁵¹

50Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 165-166. 51 Там же. С. 166.

З

Благодаря подобной умственной гибкости многие познавательные задачи и философские проблемы ребенок решает и интерпретирует «с ходу», экспромтом, на основании случайных ассоциаций или аналогий, иногда поражающих своей изобретательностью и оригинальностью. «Мать готовится печь пироги. Ее пятилетняя дочь сидит на подоконнике и спрашивает: " Откуда берутся звезды? " Мать не успевает ответить: она занята своим тестом. Девочка следит за ее действиями и через несколько минут сообщает: " Я знаю, как делают звезды! Их делают из лишней луны" ».⁵² Очевидно, что эта внезапная мысль подсказана девочке действиями матери. Она увидела, как мать, изготовляя большой пирог, отрезает от раскатанного теста все «лишнее», дабы вылепить из этого «лишнего» десяток-другой пирожков. Отсюда созданная детским умом параллель между пирожками и звездами. При всей наивности данной аналогии, ребенок, по сути, проделал универсальную мыслительную операцию, прибегнув для обоснования своей «гипотезы» к методу модельного эксперимента.

Философские компетенции в сфере повседневного знания:

Анализ языка

Мы считаем, что эпистемология наивного философствования детства заостряет внимание на необходимости пересмотра традиционного представления о знании, которое следует понимать не только как совокупность денотативных высказываний, но и самых разных умений. Речь идет о философской компетенции, которая выходит за узкие рамки определения и применения истины как единственного критерия. Она не сводится к компетентности, направленной, например, на какой-то один вид высказываний, скажем, когнитивных, при полном исключении других. Отсюда вытекает одна из важнейших черт знания, отмеченная Ж.-Ф-Лиотаром: «оно совпадает с широким " образованием" компетенции, оно есть единая форма, воплощенная в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют».⁵³

Мы отдаем себе отчет в том, что определение критериев философствования ребенка всегда будет проблематичным, поскольку психологическая и гностическая самость личности, ее экзистенция,

52Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 167. ⁵³ Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб, 1998. С. 53.

практически неотделима от сущности человека, появляющейся через опыт и практику. Поэтому, как правило, обыденное сознание определяет философствование лишь по внешним признакам «осведомленности», по автоматизмам воспроизводства определенных стандартных структур, из которых «соткана» оболочка философии. При этом без внимания остается внутренний потенциал философской интенции, то живое начало, которое является глубинным источником познания в человеке. Это может быть определено как самотрансценденция, самопознание, самореализация. А данный процесс ребенок не всегда выражает вовне. Однако неявность, латентность данного процесса говорит о жизненности философствования, о накале философского поиска. Поэтому данный процесс, зачастую, враждебен, противопоставлен всякой внешней организации, регламентации или технологизации. Поэтому наивное философствование может выступать в качестве протеста, что говорит об огромном потенциале нерастраченной, живой познавательной энергии, которая ищет и никак не может найти приемлемых каналов выхода вовне, то есть «истинной коммуникации» (Ю. Хабермас) или «общения в истине» (К. Ясперс).

Например, приобщаясь к языковому богатству, усваивая логику и смыслы языка, ребенок пытается разом решить все проблемы, связанные с соотношением смысла и значения понятий: «Кочегарка -жена кочегара? Судак - это которого судят? Начальная школа - это где начальники учатся? Раз они пожарные, они должны делать пожар, а тушить пожар должны тушенники! »⁵⁴ Или: «" Почему сверчок? Он сверкает? " " Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит". " Почему ты говоришь: тополь? Ведь он же не топает". " Почему ты говоришь: ногти! Ногти у нас на ногах. А которые на руках - это рукти". " Почему ты говоришь: рыба клюет? Никакого клюва у ней нет" »⁵⁵ и т.д. Аналитическая работа ребенка характеризуется пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. Найденное противоречие смысла и значения понятия воспринимается ребенком очень эмоционально. Снятие эмоционального напряжения происходит либо путем ассимиляции данного противоречивого понятия в его единственном смысле, либо путем его символического «изгнания» из речи как «плохого», например, многие дети отвергают слово «художник», так как они

 

54 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 113. 55 Гам же.

уверены, что, если слово начинается наречием «худо» - значит, это слово «плохое». Пятилетний мальчик говорит о художнике, сделавшем иллюстрации к его любимой книжке: «Он совсем не художник: он очень хорошо нарисовал. Он - хорошник, а вот здесь он - прекрасник».⁵⁶ Заметив, например, что суффикс «ка» придает многим словам уничижительный смысл (Ванька, Сонька, Верка и т.д.), ребенок не видит, что то же самое окончание «ка» обладает иногда другими свойствами и применяется при других обстоятельствах. Поэтому он готов протестовать против этого «ка» даже тогда, когда уничижительный оттенок отсутствует. «Ругаться нехорошо: надо говорить не " иголка с ниткой", а игола с нитой». Трехлетняя Оля с демонстративным упрямством называла свою кошку - коша: «Она коша, потому что хорошая; а когда она будет плохая, я назову ее кошка».

Ребенок интуитивно требует от слов и выражений безупречной логики. Когда логические принципы становятся условиям его смысловой игры, его суждения бывают буквально «беспощадны» как для него самого, так и для окружающих. Ребенок чувствует себя «запертым» в тесном пространстве этой смысловой игры, подобно тому, как трехлетний Буба (из приведенного ранее примера) «запер» себя деревянными кубиками. «Мать рассердилась и сказала трехлетнему Ване: " Ты мне всю душу вымотал! " Вечером пришла соседка. Мать, разговаривая с ней, пожаловалась: " У меня душа болит". Ваня, игравший в углу, рассудительно поправил ее: " Ты сама сказала, что я у тебя всю душу вымотал. Значит, у тебя души нету и болеть нечему" ».⁵⁷ Ребенок знает, что, если что-нибудь выпито, вылито, вымотано, оно перестает существовать, - и говорить, будто оно болит - значит противоречить ранее сказанному. Мать «в сердцах» выразила свое негативное отношение к ребенку, на ребенка это эмоционально подействовало, он прочувствовал и усвоил значение сказанного, однако открыл для себя лишь буквальный смысл данного выражения. Увидев противоречие, он тут же вовлек мать в смысловую игру, указав ей на то, что она тоже может быть не права.

Требуя, чтобы в конструкции каждого слова была самая прямолинейная, «жесткая» логика, ребенок сурово «изгоняет» слова, которые он не может ассимилировать, делая акцент на внутреннем

⁵⁶ См.: Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928. С. 181.

⁵⁷ Чуковский К.И. От двух до пяти...С. 114.

противоречии их значения и смысла: «Это не синяк, а красняк»; «Корова не бодает, а рогает». Четырехлетняя девочка при виде утят воскликнула: «Мама, утки утьком идут! » «Гуськом». «Нет, гуси -гуськом, а утки - утьком».

Ребенок - враг метафор. Например, слишком широкое и многообразное применение слова «ходить» и связанная с ним смысловая игра взрослых, зачастую, отвергается ребенком по той простой причине, что им непонятен и смысл метафоры, и ее значение во «взрослой» смысловой игре. «Когда бабушка сказала однажды, что вот скоро и праздник придет, внучка возразила, смеясь: " Разве у праздника - ножки? " »⁵⁸ Возможны ситуации, когда значение метафоры так и остается скрытым для ребенка, и он ассимилирует буквальный смысл слова в символическое пространство своего жизненного мира. «Мать приказала детям запереть за нею дверь на крючок и никого не впускать, " так как, - пояснила она, - по городу ходит скарлатина". В отсутствие матери кто-то долго стучался к ним в дверь. " Приходила скарлатина, но мы не впустили" ».⁵⁹ Или: «Отец как-то сказал, что шоколадную плитку нужно отложить на черный день, когда не будет другого сладкого. Трехлетняя дочка решила, что день будет черного цвета, и очень долго и нетерпеливо ждала, когда же придет этот день».⁶⁰

Вероятно, что уже к четырехлетнему возрасту у ребенка появляется сильнейшая склонность анализировать (большею частью вслух) не только отдельные слова, но и целые фразы, которые он слышит от взрослых. Услышав, например, выражение «они живут на ножах», ребенок так и представляет себе, что существуют большие ножи, на лезвиях которых лежат и сидят какие-то странные люди. «Когда же он услышал, что пришедшая в гости старуха " собаку съела" на каких-то делах, он спрятал от нее своего любимого пса. А когда кто-то спросил у него, скоро ли ему стукнет шесть лет, он прикрыл свое темя руками».⁶¹ «У трехлетней Тани порвался чулок. " Эх, - сказали ей, - пальчик-то каши просит! " Проходит неделя, а пожалуй, и больше. Вдруг все с удивлением видят, что Таня украдкой насыпала в блюдечко каши и тычет туда палец ноги».⁶² Двухлетняя

58Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 114-115.

59Там же. С. 115. 60^тамже. С. 116. 61Там же. С. 121.

62Там же.

Джана говорила знакомым, что ее мать на луне, так как неоднократно слышала от взрослых, что мать уехала в отпуск на месяц.

Привычка к «взрослым» идиомам и метафорам, вырабатывается примерно к середине детства, до этого периода ребенок «беспощадный» и «твердолобый» логик. Правила данной смысловой игры незыблемы для всех ее участников. Ребенку доставляет удовольствие ловить взрослых на противоречиях, возможно, это повышает его самооценку, способствует снятию тревожности, обеспечивает душевный комфорт. Эта смысловая игра в «железную логику» дает ребенку шанс почувствовать себя «на равных» со взрослым. Например, «Я этому до смерти рад». Укоризненный вопрос ребенка: «Почему же ты не умираешь? » Отец говорит угрожающе: «Покричи у меня еще! » - ребенок принимает эту угрозу за просьбу и добросовестно усиливает крик. «" Черт знает что творится у нас в магазине, " - сказала продавщица, вернувшись с работы. " Что же там творится? " - спросил я. Ее сын, лет пяти, ответил наставительно: " Вам же сказали, что черт знает, а мама разве черт? Она не знает" ».⁶³

Таким образом, наивное философствование, являясь суммой прецедентов включенности ребенка в контекст ускользающего смысла бытия, его «языковой структуры», выражается в стремлении достигнуть истинной коммуникации (К. Ясперс, Ю. Хабермас), то есть в стремлении к воспроизводству этих прецедентов, что позволяет представить их в рамках некой законосообразности, подчиненности правилу. Приобретенные навыки рефлексии могут служить критериями философствования ребенка. В связи с этим, наивное философствование есть способность к мобилизации индивидуального, личностного опыта для определения смысла понятий, посредством которых возможна истинная коммуникация.

Внесем необходимые пояснения к термину «истинная коммуникация». Данный термин используется нами в контексте концепций К. Ясперса и Ю. Хабермаса. По Ясперсу, истинной может быть только коммуникативная философия, лишь в коммуникации достигается цель философии - «осознание бытия, освещение любви, завершение покоя». Ю. Хабермас, характеризуя коммуникацию как межчеловеческое взаимодействие в обществе, выделял две разновидности коммуникации: «истинную» и «ложную»'

⁶³ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 116. 64См.: Ясперс К. Введение в философию... С. 235.

«Ложная» коммуникация трактуется как стратегически
ориентированное поведение, цель которого состоит не в достижении
взаимопонимания, а в преследовании «интереса», что ведет к обману
партнера. Поведение, ориентированное на «истинную»

коммуникацию, приводит к упорядоченной нормативной среде, устойчивым, легитимированным межличностным отношениям, устойчивым личностным структурам, о чем говорилось выше.⁶⁵

Философская рефлексия - это способ мысли, в котором родовое соединяется с мировым; это - мышление-переводчик, делающее и мир в целом и любого человека по-человечески понятными, осмысленными и в родовом и в индивидуальном значении. Смысл всегда является «моим» смыслом, он не приходит со стороны, не существует таких средств, которыми можно было бы объяснить постороннему человеку, что имеет для него смысл, так, чтобы он принял объяснение как свое. Наивное философствование, как поиск смысла, в конечном счете, оказывается размышлением о смысле жизни.

«Какие же смыслы ищут дети? - задается вопросом М. Липман. - Смыслы, имеющие отношение к их собственной жизни и могущие в чем-то прояснить ее. Некоторые из волнующих их проблем носят возрастной характер, другие являются общими для всех людей, независимо от возраста. Дети, как правило, интересуются и теми, и другими. Их беспокоит собственная самотождественность, интересует, почему нужно ежедневно посещать школу, им любопытно, как возник этот мир и может ли наступить его конец. Они могут даже задаваться вопросом, что им делать с собственным аппетитом и эмоциями».⁶⁶

Наивное философствование - индивидуальное мышление о смысле - в строгом научном понимании исследованием не является, это рассказ о себе, осуществляющийся определенным способом. Способ его - не правила формального построения речи, рационального дискурса, стремящегося добиться общезначимости. Формальность присутствует в наивном философствовании как момент, другой момент - индивидуальная неповторимость ребенка-рассказчика, ожидающего такой же неповторимости от слушателя. Философствуя, ребенок стремиться не столько к тому, чтобы его

 

65 См.: Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие... С. 199-200.

66 Липман М. Мышление и школьная программа: обретение смысла // Юдина Н.С. Философия для детей. М., 2005. С. 227.

поняли буквально, сколько к тому, чтобы его мысль стала стимулом творческого мышления других, побуждением к некой интеллектуальной игре. Главным требованием наивного философствования как интеллектуальной игры оказывается стремление не только сказать свое, но и услышать ответ, терпимость к этому ответу, понимание того, что ответ в любом случае индивидуален.

Хотя мифическое сознание ребенка символично, ребенок в языковых играх со взрослыми всячески борется с аллегорией и метафорой, оберегая целостность своего подлинного и максимально конкретного жизненного мира. Аллегории и метафоры взрослой речи втягивают его в смысловую игру по непонятным для него правилам. Для общения же необходимо общее символического пространство, поэтому ребенок сознательно ограничивает его тесными рамками формальной логики, оперированием понятиями с буквальным смыслом. Дети, наделенные юмором, нередко притворяются для шутки, что не могут понять те или иные идиомы «взрослой» речи, чтобы посредством этой смысловой игры «выставить» взрослых в роли нарушителей дисциплины речи, компенсируя тот дискомфорт и эмоциональную напряженность, которые вызывают требования взрослых к детям быть дисциплинированными. Взрослый: «У меня сегодня ужасно трещит голова! » Ребенок насмешливо спрашивает: «Почему же не слышно треска? » Мать говорит дочери после долгой разлуки: «Как ты похудела, Надюша. Один нос остался». «А разве, мама, раньше у меня два носа было? » - иронически возражает четырехлетняя дочь. Услышав, что женщина упала в обморок, ребенок саркастически спрашивает: «А кто ее оттудова вынул? » Нужно иметь в виду, что подобного рода полемика с «взрослой» речью является своего рода мифическим «оберегом» жизненного мира ребенка от дискомфорта, возникающего по поводу требований к нему. Отстаивая право на индивидуальность, ребенок создает единое смысловое пространство речи, из которого изгоняется всяческая «игра слов», поскольку, если смысл шутки взрослого ребенку непонятен, значит он приходит к выводу, что смеются над ним, стремятся показать его глупым. Ребенок хочет «аргументированно» доказать, что во взрослой речи «глупости» не меньше, по сути, ребенок хочет защититься и оправдаться. Пятилетняя девочка, краснея от гнева, горячо возражает, указывая на баранки: «Почему вы (взрослые) называете их баранками? Они не из барана, а из булки».

Или (обиженно): «Мама, вот ты говоришь, что сосульки нельзя сосать. Зачем же их назвали сосульками? » Или: «Дядя дал Леше и Бобе по бублику. Леша: " Спасибо". Дядя: " Не стоит". Боба насупился и упорно молчит, не выражая благодарности. Леша: " Боба, что же ты не скажешь спасибо? " Боба: " Но ведь дядя сказал: не стоит" ».⁶⁷

Показательным является то, что познавательная деятельность ребенка в этой смысловой игре стимулируется как состоянием «принятия», так и состоянием «протеста» взрослому. Это противоборство бывает двоякое: или неосознанное, когда ребенок даже не подозревает о том, что он «забраковал» и «изгнал» слова взрослого из своего языка, заменив их другими, близкими по смыслу; или осознанное, когда ребенок сознает себя «критиком» и «реформатором» услышанных им высказываний. И в том и в другом случае основные логические структуры языка, представленные в речи, остаются для ребенка непреложными. На них он никогда не посягнет; если же он «восстает» против некоторых «взрослых» высказываний, то лишь для того, чтобы «вступиться» за эти логические структуры. Авторитетные взрослые кажутся ему законодателями, нарушающими свои же уставы, и он требует, чтобы все участники смысловой игры играли по установленным правилам. Впрочем, склонность детей к компромиссу настолько сильна, что иногда они великодушно снисходят к «заблуждениям» взрослых, и полемика завершается размежеванием двух различных «систем языка»: «Мама, - предлагает четырехлетняя девочка, - давай договоримся. Ты будешь по-своему говорить " полозья", а я буду по-своему: " повозья". Ведь они не " лозят", а возят».⁶⁸

Все эти примеры свидетельствуют, что ребенок в меру своих умственных сил очень детально анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые, и порою даже «бракует» его, если то или иное высказывание не соответствует общим грамматическим или логическим нормам, усвоенным ребенком ранее в процессе его общения со взрослыми.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: