Вопрошание как «ученое незнание»

Поскольку вопрошание как форма наивного философствования выводит в открытое, постольку оно всегда охватывает и то, что высказывается в положительном, и то, что высказывается в отрицательном суждении. На этом, на наш взгляд, основана существенная связь между вопрошанием и знанием. Ведь сущность знания заключается в том, что оно не только выносит правильное суждение, но одновременно с этим и на тех же основаниях исключает неправильное. Решение вопроса есть путь к знанию. Вопрос решается в силу того, что основания в пользу одной возможности преобладают над основаниями в пользу другой; полным знанием это еще, однако,

²⁵ См.: Гадамер Г, -Г. Истина и метод,.. С. 427.

не является. Лишь после разбора контраргументов, лишь после того, как ребенок удостоверится в их несостоятельности, - лишь тогда он действительно получает некое знание. Знать всегда означает: одновременно познать противоположное. Превосходство знания над предвзятостью мнений, заданной «партийными интересами», состоит в том, что оно умеет мыслить возможности в качестве таковых. Знание в основе своей диалектично. Знание может быть лишь у того, у кого есть вопросы, вопросы же всегда схватывают противоположности между «да» и «нет», между «так» и «иначе».

По большому счету, не существует метода, который позволил бы научиться спрашивать, научиться видеть проблематическое. Пример Сократа, как и пример вопрошания ребенка, говорят о том, что, скорее всего, все дело здесь в знании незнания. Диалектика, ведущая к этому знанию благодаря своему искусству приводить в замешательство, создает тем самым предпосылки для спрашивания. Всякое спрашивание и стремление к знанию предполагают знание незнания - и причем так, что к определенному вопросу приводит определенное незнание. Создается проблемная ситуация, связанная со столкновением ребенка с предельной глубиной философского вопроса. Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от философствующего ребенка не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания, поэтому наивное философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действия, а следовательно, деятельностью творческой.

Г.Б. Меттьюз пишет: «Я, подобно ребенку, иногда спрашиваю себя: " А, что же такое время? " Я, например, действительно ломаю голову над вопросом начала мира. Мое замешательство, как и у ребенка пяти или шести лет, приобрело форму следующего вопроса: " Предположим, что Бог создавал этот мир в какое-то определенное время, но как тогда это соотнести с утверждением о том, что мир существует вечно? " »²⁶ Меттьюз утверждает, что не случайно проводит аналогию со своим детством. «Помню, задав этот вопрос своей матери и не получив никакого вразумительного ответа, я попытался сам привести какие-то аргументы. " Не волнуйся, мама, -сказал я, - я думаю, что это похоже на окружность, которую кто-то нарисовал. Если мы бы присутствовали при рисовании, мы бы

26 Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood... P. 13.

знали, где эта окружность начинается. Но поскольку мы смотрим на нее теперь, нет никакой возможности сказать точно, где ее начало, а где конец. Это действительно похоже на окружность, где конец соединяется с началом и ничего не заметно" ».²⁷

Мы считаем, что «искусство вопрошания» не может быть сознательным манипулированием. Оно доступно лишь тому, кто искренне стремится к знанию, тому, следовательно, у кого уже есть вопросы. «Искусство вопрошания» не освобождает от власти мнений - оно само уже предполагает эту изначальную свободу. Оно вообще не является искусством в том смысле, в каком, например, говорится о «технэ» в античной культуре, не является навыком, которому можно было бы научить, и который позволял бы овладеть познанием

истины. «Искусство вопрошания» находится вне «зон» «психогогики» и педагогики, оно, по нашему мнению, само по себе есть важнейшая эпистемологическая характеристика наивного философствования.

Наивное философствование в семиотическом пространстве

Культуры

Мы считаем, что посредством рассмотренных выше форм философствования ребенок достигает оптимального сосуществования с символическим миром культуры. Существенным моментом интеллектуального и духовного развития философствующего ребенка оказывается фокусирование знаний, умений, навыков, характерных для той или другой формы культуры, способа философствования, во внутренние изначальные средоточия, в которых под вопрос ставится весь целостный, «жизненно» определенный строй деятельности и мышления, «жизненно» определенная идея мира и познающего субъекта. Именно в этих средоточиях оказывается возможным (и развивается способность) интуитивных прозрений, способствующих коренному преобразованию мышления философствующего ребенка.

В наивном философствовании оказывается очень важным диалогическое сопряжение различных самостоятельных, «социокультурно» разграниченных голосов, например, детского и взрослого типов созерцания, вчувствования, понимания и т.д. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не

²⁷ Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood... P. 14. ²⁸См.: Гадамер Г.Г. Истина и метод... С. 431.

«снятие» предшествующих степеней психического развития, но одновременность в социокультурном пространстве и в философствовании этих самостоятельных голосов, некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. Наивное философствование, в силу своей открытости, не имеет возрастных границ, оно способно аккумулировать эффект «соразвития». «Соразвитие» происходит в интеллектуальном и эмоциональном общении интерпретирующих субъектов. Продуктивное общение обеспечивает интенсивная циркуляция информации. При этом в самой информации ярче проявляются ее познавательные, онтологические, аксиологические и др. аспекты. Если все партнеры равно активны и равноправны, то информация имеет тенденцию не к убыванию, а к увеличению, обогащению, расширению в процессе ее циркуляции. Это обстоятельство и обеспечивает «соразвитие». В философском диалоге и полилоге каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в переломном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. Речь здесь идет о едином и нерасчлененном процессе циркуляции информации, а не о простом обмене информацией.

Таким образом, «соразвитие» происходит благодаря наличию некого диалогического многомерного пространства, которое держится благодаря «внутреннему напряжению», «внутренней энергии». Это пространство выражает понятие «семиосфера» (В.П. Зинченко).²⁹ В чем же природа напряженности семиосферы, посредством чего возможно «соразвитие»? Первым источником этой напряженности, по мнению В.П. Зинченко, является постоянно меняющееся соотношение между знанием и незнанием. Разница между знанием о знании и знанием о незнании порождает аффект неудовлетворенности или эффект недосказанности. Второй источник, по мысли Зинченко, лежит во внутренней противоречивости знаний, побуждающей либо к минимизации семиосферы, либо к обострению противоречий, доведению их до абсурда, взрыву и перестройке знания, к созданию новой парадигмы. Третий источник напряженности семиосферы - это соотношение между пониманием и непониманием. Он является постоянно действующим, так как

29 См.: Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира // Мир образования. 1996.

№ З. С. 7-15.

абсолютное понимание в принципе невозможно. Непонимание, в этом смысле, всегда продуктивно. Из него вырастает знание, ведь «между знанием и смыслом нет однозначного соответствия, которое могло бы быть заучено».³⁰ Все эти источники напряженности семиосферы, активизирующиеся в процессе философствования, обеспечивают реализацию принципа «соразвития». Само «соразвитие» будет выражаться в постоянном приросте знания и в конечном итоге в повышении уровня философской культуры интерпретирующих субъектов.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: