Западноевропейской средневековой традиции

в системе школьного образования

 (культурологический аспект)

3.1 Система школьного культурологического образования

МХК - один из наиболее «молодых» предметов в нашей школе. Его утверждение среди традиционно «важных» дисциплин до сих пор проблематично. При всём том, что все «уважают» культуру, преподаватели основных предметов не хотят потесниться и расстаться с некоторыми стереотипами педагогической практики. К тому же наблюдается определённая экспансия традиционных предметов в сторону предметного поля МХК: оценив перспективность нового направления[112], они расширяют блоки, связанные с культурой (примером тому является учебник истории за 5-й класс, из которого почти исчезла история, заменённая мифологией). Родители, весьма благожелательно настроенные к «искусствам» на дошкольном уровне и в младшей школе, в средней теряют к этим предметам интерес, а в старшей школе становятся ярыми противниками всего, что отвлекает их чад от подготовки в ВУЗ. Органы образования не удосуживаются озаботиться подготовкой квалифицированных кадров по МХК, обладающих определённым универсализмом знаний и способностей в области музыки, изобразительных искусств и литературы. В результате этого преподаванием МХК занимаются энтузиасты или случайные люди, преподаватели истории, литературы или музыки, которые, естественно, нарушают баланс и делают основной упор на то, что они знают сами, и в пользу методов познания, специфических для их дисциплин.

Ещё хуже дело обстоит в тех случаях, когда за преподавание берутся неофиты с жаром внушающие учащимся те отрывочные знания, к которым сами только что приобщились. Место предмета строго не зафиксировано, притом, что обязательным он становится в 10-11-х классах, почти во всех программах содержатся рекомендации начинать изучение с 8-9-го, а чаще с 5-го класса. Сами по себе эти рекомендации разумны, но к ним нет соответствующих учебных пособий и учебников.

Наиболее остро стоит проблема отбора учебников и учебных пособий, и нужны ли они вообще в том классическом виде, в котором они сложились на базе других дисциплин как собрание основ наук и неких незыблемых истин. Это особенно актуально в свете изменений, которые произошли за последние несколько десятилетий в нашей стране. Прежде всего, в прошлое ушло идеологическое единообразие оценок явлений культуры и искусства и в связи с этим жёсткая ориентация на классово ангажированное искусство критического и социалистического реализма, а так же на фигуративное искусство, черпающее свои образы только из реальности

Одной из проблем современной педагогической науки является проблема определения целей школьного образования. Важным фактором на изменение традиционных целей информативно-накопительной модели образования, является «скорость перемен, происходящих в обществе». Прогнозирование изменений, которые могут произойти в жизни одного поколения, оказывается невозможным. В этой ситуации школа должна готовить детей к жизни, о которой сама школа не имеет ясного представления[113].

Школьное культурологическое образование ставит перед учителем задачу увлечь молодых людей искусством, развить стойкий интерес к нему, а следовательно, и потребность в знаниях, самообразовании в области. Цель предмета определяет и особенности методики его преподавания[114]. Скорее всего, в начале далеко не все ученики будут готовы к самостоятельной деятельности (на уроках МХК не будут предлагаться систематические домашние задания, не будут проводиться опросы и традиционные проверки знаний. Однако ученики будут дома читать литературу, посещать музыкальные концерты и художественные выставки, учиться доказательно отстаивать свою точку зрения), а только те, у которых уже воспитан интерес и любовь к книге, к искусству. Вполне вероятно, что некоторые подростки так и не проявят активности, и способность и стремление к чтению художественной и научно-популярной литературы. Очень важно, чтобы каждый урок пробуждал чувства и мысли, обогащал ученика всё новыми впечатлениями и знаниями. Не последнее место здесь будут играть вопросы и задания, которые учитель предложит ученикам, они должны быть интересными и исключающую любую механическую, бездумную деятельность, должны быть по-настоящему творческим.[115]

Произошедшие в 90-е годы радикальные идейно-ценностные изменения в сознании людей, связанные с крушением марксистского видения теории и истории общественного бытия, обусловили принципиальные перемены в сущности социально-культурной деятельности, ее содержании и формах. Изучение научной литературы по проблемам социокультурного образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии.

Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство. Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры[116]. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование требует серьёзных изменений, способных переустроить общественную жизнь, сохранить культуру, экологию. Сейчас мы переживаем большие сложности - бездуховность, безнравственность - основные критерии идеологии, которую нам навязывают с Запада. Из нас делают общество равноничтожных, легкоуправляемых.

Человек выброшен в бездушную модель современного общества. И чтобы выстоять, нужно хорошо знать и понимать культуру. В жизни страны значительную роль играют не только экономические и социальные факторы, но и культурные. А культура охватывает очень много - и весь круг идей, и искусство, и нравственность. Ведь культура - живой процесс человеческой деятельности, поэтому важно не только создать, но и сохранить накопленное веками. Нарушение преемственности культуры приводит к тяжелым последствиям. И сейчас, на рубеже тысячелетий особенно важно об этом помнить. Нам необходимо сохранить основы духовно-нравственного потенциала[117], уберечь истинные ценности от разрушения. Сегодня часто можно видеть детей и подростков - равнодушных и пустых, эмоциональная глухота – самое характерное их качество; серые сочинения, убогая, стандартная речь, словарный запас ограничен.

Для примера можно попросить подростков рассказать о произведении искусства: у 80% из них - типичная потребительская установка, анализ увиденного сводится к перечислению глаголов (если произведение сюжетно) или перечислению предметов; речь здесь предельно жаргонизированна, примитивно малословна, с неправильным словоупотреблением. Это не стиль речи, а стиль мышления. 12% из них могут описать состояние, объяснить мотив действия, и лишь 2% - настоящие зрители, понимают, что есть автор, осмысленно подходят к раскрытию содержания. Наши дети не умеют говорить, так как не могут чувствовать - они привыкли к тому, что мы, взрослые, пытаемся вложить в них знания - нужные и ненужные. Детям сложно разобраться в потоке информации, уловить связь эпох, стилей, потому что нет специальной подготовки для встречи с искусством. Вся проблема в том, что нельзя понять сразу сложное, не разобравшись ранее в простом. Во всяком понимании – научном или художественном - нельзя перескакивать через ступени.

Словом, при изучении мировой художественной культуры, нужно не только уяснение хронологического порядка этапов развития, а постепенное вживание в мир искусства и культуры, переосмысление своих собственных ценностей, формирование личностных качеств, т.е. важен процесс самопознания. Именно поэтому рассматриваю мировую художественную культуру как воспитывающую науку и считаю, что общая культура разнообразит жизнь. Ведь фактические знания останутся неиспользованными, замороженными, если учащийся не разовьёт в себе потребность и умение свободно пользоваться ими. Главным условием творческого потенциала является развитие чувств.

Именно в богатой чувственности заключено различие между просто интеллектом и творческим разумом. В каком же направлении работать преподавателю над углублением темы? Прежде всего, нужно стараться, чтобы все конкретные профессиональные знания, умения, навыки приобретались учащимися при одновременном постижении ими каких-то нравственно-этических проблем, в соответствии с их возрастом. И тогда на уроке главным становится размышление, а не «инвентаризация» полученных знаний. Привитые мыслительные навыки, привычка размышлять и анализировать становятся не только основой для обучения, но и помогают формированию личностных качеств, выработке собственной системы ценностей.

Важно также привить умения и желание постоянно пополнять свои знания, быть интересным человеком. Конечно, цель любой школьной программы - дать знания, но где же духовный аспект гуманитарных предметов? Одна сторона искусства – информативна, другая - наиболее главная и значительная – эмоциональная. А. де Сент-Экзюпери говорил, что нужно заботиться не о навыках, а о том, чтоб сотворить человека, который будет стругать доску с чувством верности и чести, - и он лучше обстругает ее.

Действительно, умение (или неумение) человека нарисовать портрет или исполнить на фортепиано сонату Бетховена не имеет отношения к его нравственным качествам, идейным позициям. Воспитывая душу ребёнка, подростка, пробуждая в нём творца, можно попутно привить и навыки, а вот занимаясь одними навыками, «попутно» человека, творца не воспитаешь. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся[118] Смысл развития внутренней культуры, а вместе с ней - богатых эмоций и чувств, сложной духовной работы в том, чтоб дети стремились к более тонкому слушанию музыки, более тонкому восприятию произведений изобразительного искусства и литературы, прочувствовали природу различных видов искусств, пережили удивление от безграничных возможностей искусства. Но всего этого сложно достичь без понимания учащимися ценности сложной эмоции, без понимания радости душевного труда.[119]

Технологический подход трудно применим к области педагогики, так как имеет тенденцию обобщать построение учебного процесса, упуская важные нюансы отдельной личности. Строгая последовательность блоков учебного процесса оставит задел для творчества учителя, хотя И.П. Подласый, считает, что в работе преподавателя уже в ближайшем будущем технологии будут определять успех на 80%, а индивидуальное мастерство – только на 20%.

Но несмотря на длительный процесс становления понятия педагогическая технология, на сегодняшний день в нашей стране нет единого мнения по поводу его содержания. В Российской педагогической энциклопедии[120] педагогическая технология понимается как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. М.И. Махмутов[121], уточняет это определение, называя педагогической технологией более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели. Такое понимание педагогической технологии стремится к идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса, отражая запросы времени.

Составляющими педагогической технологии Российская педагогическая энциклопедия называет:

дидактические процессы (предписания способов деятельности);

организационные формы обучения (условия, в которых эта деятельность должна воплощаться);

средства осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО).

О.С Гребенюк к трем выше названным составляющим добавляет[122]:

наличие диагностических средств;

средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Кандидат педагогических наук А.В. Масленникова, дополняя педагогическую энциклопедию, включает в перечень педагогическое мастерство учителя[123].

Рассмотрим некоторые технологии. Дискуссия диалогична по самой своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Обращение к дискуссии как способу работы на уроках предполагает параллельный ряд – прямое обучение дискуссионным процедурам.

Главной чертой учебной дискуссии, считает М.В.Кларин, является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем каждый по-своему – участвует в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии – не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии исследователи называют следующие:

1. ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

2. поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

3. сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

4. возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

5. побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Учебная дискуссия выполняет следующие функции:

познавательную, когда дискуссия выступает как источник знания, способ поиска истины;

коммуникативную, когда дискуссия выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;

ценностную – с помощью дискуссии осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей;

развивающую, способствующую самореализации, раскрытию творческого потенциала участников дискуссии.

Проверка выводов, а также достижение окончательного решения или решений не всегда оказывается возможным, и педагог нередко подчеркивает условный, рабочий характер сделанных выводов и заключений. Таким образом, в реальном процессе учитель сосредотачивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Уроки об искусстве можно проводить совместно с уроками музыки, литературы, истории, философии. Общеизвестный факт, что в прошлом изобразительное искусство, музыка и литература были единым искусством у многих народов, разделение этих искусств произошло позже[124].

Совершенно очевидно, что подобные интегрированные уроки по искусству направлены на развитие культуры чувств, помогают формировать эстетические эмоции. Именно в богатой чувственности заключено различие между просто интеллектом и творческим разумом. Суть творчества заключается не в накоплении знаний, не в их объеме, хотя знания служат основой творчества, а в умении открывать новые идеи, новые пути, делать оригинальные выводы.

Для достижения этой цели никогда не ограничиваюсь узкоспециальными темами. Стараюсь преподносить материал, опираясь на сравнительный анализ. Учащиеся легко усваивают материал, если проводится какая-то параллель, таким образом, развивается творческое мышление и умение высказываться.

Интегрированные уроки проводить часто довольно сложно, но синтетическое использование различных видов искусств применяется мной на каждом уроке. Ведь тема на уроке искусства принципиально отличается от темы на уроках физики, математики; отсюда - принципиально отличное приобретение знаний. Знание об искусстве приходит как осознанное переживание.

Задача не в том, чтоб изучать музыку, живопись, литературу в историческом плане, а вызвать интерес к любому художественному явлению и воспитывать внутреннюю культуру. А для этого необязательно изучать культуру в хронологическом порядке. Ведь культура человечества движется вперёд не путём перемещения во времени, а путём накопления ценностей.

По данным исследования 90% информации мы получаем через зрение, 10% - через слух. Стало быть, передача учащимся учебного материала, который основывается на слуховом восприятии, - менее эффективна, чем – на зрительном восприятии. Включение большого числа органов чувств в восприятие информации способствует активизации познавательной деятельности учащихся.

К.Д.Ушинский отмечал, что " ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас[125] Огромные резервы в усвоении учащимися материала заключаются в переориентации передаваемых знаний со слухового его восприятия на зрительное. Опорные конспекты или карточки включают в себя весь передаваемый на занятиях видеоряд. По О.К. студенты следят за излагаемым материалом, затем отвечают на вопросы, заданные перед фильмом.

В целом структура педагогической технологии состоит из сочетания различных методик: проведение уроков, проводимых в высокой эмоциональной тональности и обращённых к внутреннему миру человека; теоретических, практических, нетрадиционных занятий; творческих отчётов.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: