Проблема способностей в дифференциальной психологии: биологические, социальные и личностные аспекты.

В отечественной психологической науке период 30-х годов характеризуется выходом психологии из методологического кризиса и ее перестройкой. Особое значение для такой перестройки на основе марксистско-ленинской методологии имела публикация статьи С. Л. Рубинштейна " Проблемы психологии в трудах Карла Маркса" (1934), в которой было сформулировано основополагающее положение о роли Марксовой концепции деятельности для изучения формирования психических свойств человека. Эта работа оказала большое влияние на развитие всей марксистской психологической науки в целом. Рубинштейном был сформулирован принцип единства сознания и деятельности, который он продолжал разрабатывать по мере дальнейшего развития науки. Конкретизацией этого принципа явилась и постановка вопроса о развитии способностей в деятельности.

 

Рубенштейн:

внутреннее всегда опосредовано внешним и неотделимо от него. Одаренность определяется лишь опосредствованно через свою соотнесенность с условиями, в которых протекает конкретная деятельность человека. Она выражает внутренние данные или возможности человека, т. е. внутренние психологические условия деятельности в их соотнесенности с требованиями, которые деятельность предъявляет" [6, с. 479].

В " Основах общей психологии" [7, 8] есть специальные главы, посвященные проблеме способностей и значительно расширяющие круг рассматриваемых теоретических вопросов.

Критикуя точку зрения западных психологов, анализируя так называемую " психологию способностей" и подход к ним с позиций функционализма, Рубинштейн писал: " Всякая способность является способностью к чему-нибудь и какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических данных. Мы говорим об этих данных как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и данные, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые от нее исходят" [8, с. 640].

Исследуя взаимосвязь способностей и задатков, Рубинштейн формулирует методологически важные принципиальные положения:

" Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки очень многозначны: они могут развиваться в различных направлениях" [8, с. 640];

" органические предпосылки развития способностей человека обусловливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его развития" [8, с. 641];

" различия в способностях - продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода развития личности, в который врожденные задатки включаются как исходная предпосылка" [8, с. 642].

Уже в своих первых монографиях Рубинштейн раскрывает тесную связь способностей с личностью в целом: " способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В итоге способность - это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности. Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется. Более или менее специфические данные, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков" [8, с. 643].

В работах Рубинштейна подчеркивается исторический принцип анализа способностей. По его мнению, " человеческие способности, характеризующие человека в отличие от всех других живых существ, составляют природу человека, но самая природа человека - продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Способности человека - продукт истории; они формировались в процессе исторического развития: интеллектуальные способности человека формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее; художественные - изобразительные, музыкальные и т. п. способности к искусству формировались и развивались у человека по мере того, как в ходе исторического развития создавались и развивались различные виды искусства" [8, с. 643].

Подробнее: http: //psychologylib.ru/books/item/f00/s00/z0000041/st029.shtml

 

Биологические: возможности ЦНС, тела, наследственность

Социальные: культурно-историческое развитие личности, среда, материальные истории

Личностные: волевые аспекты, опыт, эмоции

 

Роль общения в психическом развитии ребенка в свете разных теоретических концепций. Проблема обучения и развития.

Общение влияет на развитие всех сторон псих развития.

Выготский — общение необходимо для формирования ВПФ., тк появляются в процессе взаимодействия со взрослым.

Лисина — недостаток общения отражается прежде всего на эм сфере — бедно, невыразит, задержка дифференцировки + и — эмоц воздействия, привязанности, доверия и недоверия к окр миру.

Важно для развития самосохранения, познания законов соц среды, взаимодействия с другими людьми.

Цель общения — познание себя и других.

Значение общения в развитии эм, позн сфер с возрастом убывает, а в познании себя и соц действительности — нет.

Отношение взрослого к реб — решающее условие становления коммуникат. деятельности.

Эм общение с реб образуют основу всех будущих отношений для него.

Лисина — потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно, складывается до 2 МЕС.

4 критерия сформированности потребности в общении:      

●        внимание и интерес к другому человеку 

●        эмоциональное     отношение к нему

●        стремление привлечь      к себе внимание

●        чувствительность к его воздействиям.

 

Периодизация развития форм общения: (сит-> внесит)

 

1.        0-0, 5 лет (до 6 мес) —      ситуативно-личностное (эмоц), использует        компоненты комплекса оживления (мимика   и др).
2.        0, 5 — 3 года —     ситуативно-деловое. Есть потребность в сотрудничестве. Предметно-действенное общение. Перемещение в пространстве (локомоция). Что принес? Общение по поводу предметов.
3.        3-5 лет-      внеситуативно-познавательное. Совместное   обучение, источник познания. Почемучки!
4.        6-7 лет — внеситуативно-личностное. Познание мира и людей, а не вещей. Общение на фоне самостоят деят-ти реб-ка. Стремление к взаимопомощи и сопереживанию. Взрослый — обладатель знания и умения.

                 

Э.Эльконин — про эмоц общение до 1 года как ведущую деятельность; игра в дошкольном возрасте и в раннем подростковом интивно-личностное общение (СМ. Вопросы ниже).

Эриксон — до года — базовое доверие и недоверие. КОРОЧЕ во всех теориях можно рассказать про общение.

 

Этапы развития речи:

     

● С рождения - Крики           

● 2 - 5/7 мес. - Гуление – протяжное произнесение        гласных и слогов с горловыми согласными (гу, агу, гы). На фоне певучего гуления появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом трансформируются   в лепет;

● 4 — 8 мес. Лепет – многократное повторение слогов, с      губными и переднеязычными согласными (ма-ма-ма, бу-бу-бу)

● с 1 г - Слова - переход     осуществляется на фоне продолжающегося     лепета: лепетные слова (мама, папа, бобо, бах, ам, дай). Появление слов взрослого лексикона (молоко –моко, мами – возьми,     мака – маленькая, титики –часики).

 

Обучение

Пиаже: Обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

Выготский: обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр.

 

БХВР: Поскольку развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: