Глава 5. Один час, расписанный по минутам

 

А) 10 часов 27 минут - создание атмосферы творчества.

Я в роли волшебника. Дети называют меня Колдуном. Я показываю свои картины: "Нищие", "Россия с протянутой рукой", "Распятие", "Казнь св. Себастьяна". Уверяю, что каждый из них может лучше нарисовать. Но сначала упражнения: "Кто быстрее найдет свои любимые цвета?!".

-- Можно нарисовать "Танец красок"? -- это Сережа.

-- А я хочу нарисовать "Бой красок"! -- это Андрей.

-- А я "Краски смеются".

-- А я "Краски и звезды"...

Говорю о главных требованиях: верх светлее низа, повсюду воздух -- в мире нет пустых мест, с предельной любовью отнеситесь к кисточке, бумаге, воде, краскам...

Даю каждому по крохотному листочку ватмана, примерно в пол-ладони. Важно, чтобы ребенок овладел малым размером, малышу легче с ним справиться.

Листочек следует наклеить по уголкам к картону. Я даю каждому палитру из картона с наклеенным кусочком белой бумаги, две кисточки, две баночки с водой. Ставлю перед ребятами по три баночки с "воздухом" -- синим, оранжевым и сиреневым. Вся эта техническая работа должна быть выполнена быстро: нельзя томить долгим ожиданием. Во время всей этой технической работы в каждом сантиметре пространства, окружающего детей, должно присутствовать несмолкающее восхищение: "Смотрите, какой воздух! А какое чудо этот кадмий оранжевый! Запомнили? Кадмий оранжевый. Давайте хором: "Кадмий оранжевый!". А этот кобальт синий.

-- Андрей, какая это краска?

-- Кадмий оранжевый!

-- Нет, это кобальт синий! -- это Сережа.

-- А теперь пошли! Поехали! Где наши волшебные кисточки?! Каким должен быть верх картины? Почему? Правильно, Сережа. Небо всегда вверху, оно всегда светлее земли... А воздух?! Воздух, пропади все пропадом! Совсем забыли! Кому воздух?

-- Мне воздух!

-- Мне голубой!

-- А мне кадмий оранжевый!

Через десять минут картинки готовы.

-- Кто сделал работу, может попробовать еще один вариант.

-- А кто желает, может сыграть свою картину на фортепиано, -- это учительница музыки Елена Ивановна подошла.

Нарисовали все. Затем сочиняли музыку.

 

Б) 10 часов 35 минут -- энергия, энергия и еще раз энергия.

Нужна ли страстность?! Мне понятны формулы Ушинского и Дистервега: "Только личность воспитывает личность! Только энергия учителя способна разбудить детские силы!". Я проявляю свою энергию, чтобы показать детям силу человеческой увлеченности. Я, как метеор, лечу от одной детской работы к другой, реагируя на каждую: "Прекрасно! Какое великолепное небо! Как тебе это удалось? -- И еще советую изредка: А попробуй-ка красный цвет!". Или: "А вот здесь хорошо бы еще раз прописать...". Я подаю детям размешанные краски, подаю воду, мою кисти, учу рисовать воздух, одним словом, я их слуга, я их наставник, я их друг. Я чувствую, что моя энергия захватывает детей, -- и это то, что надо! Но рядом с детьми взрослые -- родители и педагоги. А как они реагируют на эти методы?

В)10 часов 50 минут. Ураган талантливости не может не захватить.

Родители помогают мне вести занятие, детям нравится их участие. Вот как рассказывают о своем участии в семинаре-тренинге одна из родительниц, Людмила Николаевна Соболева:

- Я перешла на работу "лаборанта": подавала кисти, бумагу, раскладывала краски на палитру. А Юрий Петрович в это время выплескивал свою энергию на ребятишек. "Чтобы все было заполнено, все заполнено!" -- раздавалось вокруг, потому что он не стоял на месте, а был в одно и то же время рядом со мной, сзади меня и где-то совсем в другом конце. "Воздух тоже можно нарисовать. Рисуйте воздух". И дети старательно обмакивали кисточки в краски, интуитивно понимая, чего от них хотят, и рисовали небо, землю. "А теперь деревья, деревья". Я быстренько раздавала всем зеленую краску для деревьев. В ход пошли тоненькие кисточки. Я остановилась возле Сережи Петрова. Земля, небо, солнце -- все уже было "на месте". И вот тоненькая кисточка в руке с черной краской занесена над листом, ребенок решается, но никак не опускается рука.

Г) 11 часов 27 минут. Можно ли вмешиваться в детский рисунок?

Мне сразу хочется ответить: "Нежелательно". Но здесь речь идет о детях, которые впервые сталкиваются с красками, с палитрой, -- детское сознание еще не в состоянии объять всю технологию. Создаются психологические барьеры, которые ребенок не может сам преодолеть. На помощь обязательно должен прийти воспитатель. Я видел такие заминки у детей. Сидит и не знает, как начать, как решиться на первое движение, и кисточку как-то неловко держит. В подобных случаях надо тихонько коснуться детской ручонки, сказать, что кисть удобнее держать вот так, а водичку лучше стряхивать, чтобы не было большого озера на бумаге, теперь за краску - и вперед...

Людмила Николаевна продолжает наблюдать: "Сережа направляет руку в один конец листа, затем в другой, но никак не решается нарисовать дерево. Не могу понять, что его останавливает. И вот когда он вдруг начинает рисовать дерево с самого краешка листа, где случайно оставлена белая полоса, я догадываюсь: белой бумаги больше не осталось -- дерево рисовать негде. Я беру кисточку и начинаю рисовать дерево прямо посередине листа на траве, и оно "растет" до неба. Сначала это его изумляет, но потом, осмелев, он начинает радостно рисовать".

Я был на седьмом небе, когда работы маленьких художников удавалось выставить в Кремле. Но самое великое наше достижение -- то, что трехлетки создавали своеобразные шедевры, и в это поверили воспитатели, родители.

Если ребенок не увидит красоты в малом, он не научится видеть прекрасное и в большом.

Восприятие прекрасного должно постоянно подкрепляться деятельным участием ребенка в творении красоты.

При этом необходимо помнить следующее: если эстетическое не будет соединяться с нравственным, то такой раз-рыв неизбежно приведет к пустоте, экзальтированности и показушному эстетству.

 

1. Истинная духовная высокая любовь не может быть без страданий, без тайных ожиданий, без надежд.

У Любви только настоящий союзник--это та высокая культура, которая ближе всего к Богу, к ней и взывало теперь мое сердце. Эта божественность может стать великим союзником и семьи, и родителей, и детей. Меня восхитили педагогические откровения Владимира Петровича Попова, особенно те, в которых он касался и своей неразделенной любви, и той любви, которая так захватывала внимание художников и мыслителей мира.

- Однажды, - рассказывал он детям, - Рафаэль доверился своему другу: " В мире так мало изображений прелести женской, посему я прилепился к одному тайному образу, который навещает мою душу".

Тогда друг спросил: "Что значит "навещает душу", что значит это "прилепился"? Рафаэль бросился к другу со слезами на глазах и открыл тайну. В нем давно зрело святое чувство написать Мадонну. Он громко произносил ее имя по ночам, и произнося ее имя, прислушивался к своей душевной грусти. Неутомимый дух его трудился над образом Мадонны, а образ все еще был туманным. Иногда, в какие-то мгновения он видел очертания своего идеала, но все тут же исчезало. И вот однажды ночью художник увидел на своем холсте - там, где был неоконченный портрет Мадонны, сияние; образ казался совершенным, будто живым. Градом покатились слезы из очей изумленного Рафаэля: он нашел именно то, что искал всю жизнь. Он не мог припомнить потом, как заснул. Видение навеки врезалось в память и постоянно, как замечал Рафаэль, навещало его душу.

Я рассказывал детям, и они понимали меня. И я знал, что мой рассказ им необходим, ибо в нем сосредоточены ответы на мучительные, их собственные вопросы. Я вдруг понял, что попал в совершенно необходимый мне водоворот. Меня так закрутило в нем, что не стало хватать времени. Как-то само все шло ко мне, наслаивалось одно на другое, совершенно естественным образом подходило к детям. Прошлое смешивалось с настоящим. И у этого смешения было два адреса: я и они. Нам было удивительно интересно от столкновений с тайнами великих людей. Эти тайны нескончаемой вереницей сами шли к нам, раскрывались, утоляя душевный голод, звали к раскрытию новых тайн.

Именно в эти дни я прочел книги о Беатриче и Лауре. Рассказал о них детям. Рассказал, чтобы еще и еще раз поверить в то, что есть в мире высшая любовь, высшая чувственность, которая слита с идеальностью, не разграничивается на разные виды отношений к противоположному полу: телесное, и духовное. И чем больше я рассказывал о Беатриче, тем больше думалось о Феодосье Морозовой и о протопопе Аввакуме. Кто знает, может быть, Морозова и есть Беатриче. Иначе откуда такие слова у протопопа: "Звезда утренняя, упование мое, надежда моя"? "Житие" и есть Дантов ад. Ад на русский манер. Не укомплектованный всеми аксессуарами западной роскоши: ни котлов добротных, ни чертей, ни героев мифических, ни античных поэтов. Ад упрощенно-суровый, подчеркнуто злобный: "сырая, яма, рогожки, насекомые, клещи, вырывающие язык, топор, отсекающий руку: "Гляди, протопоп, да возрадуется твоя смутнянская душа!" А протопоп глядит и тайно ото всех зрит очами свою утреннюю зарю, ступающую по облакам чистыми, омытыми утренней росой ногами, -святая Феодосья. Беден русский рай, горемычен русский рай - нет в нем ни чертогов, ни одежд, ни золота, ни драгоценностей, есть переливы морозного сияния, бездна за бездной из сплетений солнечной щемящей тоски, черные лавки, бревенчатые срубы, ягоды, грибочки и ослепительная серебристость льна -- льна, слепящего белизной глаза, льна цвета свежей сметаны с едва заметным кремовым оттеночком, льна совсем кремового и льна цвета последних лучей уходящего солнца, и льна сиреневого, и льна брусничного, и льна ежевичного, и льна черничного. В этих одеждах из праздничного льна, из льна сумеречного, из льна погребального видит он свою Невесту, ее по-заморскому Беатричей зовут, а по-православному, кто знает, может, святой Анной, а может, святой Варварой, а может, и святой Феодосьей.

Потом сплошь стали попадаться мысли: чтобы понять себя в этом мире, надо постичь развитие историческое. Чтобы понять историческое, надо постичь сегодняшние беды и возвышения как живую историю. Надо возвыситься до понимания трагических будней, в каких прячется иной раз великая память, хранящая и великую Любовь, и великую Свободу. Если мною что-то и сделано в практической педагогике, так это то, что в детские души удалось заронить жажду подлинной Любви.

 

ЧАСТЬ V. ИСКУССТВО ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ

 

Глава 1. О детских самоубийствах и детских стрессах

 

1. Незащищенность ребенка

Каждый десятый старшеклассник проходит через рубеж: жить или не жить. Одна из главных причин детских самоубийств -- незащищенность ребенка ни дома, ни в школе, ни в обществе! Общество, которое подводит своих детей к этим рубежам, аморально, и ему нет никаких оправданий.

О Сашке Пушнине рассказывали так. Шутник, весельчак, всегда что-нибудь переиначит: себя Пушкиным первый назвал, потому что отчество у него было Сергеевич! Даже учителя некоторые к доске вызывали: "А ну-ка, Александр Сергеевич". И Сашка никогда не обижался. Выскакивал решать задачку (обязательно при этом что-то падало, гремело). Щелкал мелом по доске (когда что-нибудь заковыристое было) так, что у всех мозги набекрень лезли. Сашка никогда в главном не ошибался; в левой руке тряпка: тут же стирал и писал заново. И математик Владимир Павлович (ехида, по мнению класса, каких свет не видывал) расцветал, но обязательно прибавлял:

-- Такая умная голова и такому... -- Учитель всматривался в лица своих питомцев и ждал. И когда кто-нибудь шепотом договаривал, математик пожимал плечами:-- Ну, зачем же так?! У Александра Сергеевича действительно -- голова! Так соображать и так бездельничать, как Пушнин,-- это надо уметь...Помню, был у меня приятель...-- и следовал рассказ о загубленных способностях: либо спивался этот приятель, либо в черное дело угождал. Одним словом, все эти истории так и били рикошетом по Сашке. А придраться было нельзя.

И Сашка садился за парту. В упор глядел на математика, и тот не выдерживал:

-- Опусти глаза! Кому говорю, опусти глаза!

А Сашка не опускал. Точно цепенел от своего собственного взгляда. И губы едва шевелились (никто не знал, что произносил он про себя), и плечи чуть-чуть вздрагивали. И тогда математик срывался:

-- Вон! Вон из класса!

И Сашка позволял себе некоторую роскошь: спокойно, совсем спокойно, размеренным шагом, подчеркивая свое достоинство, покидал класс.

Такое случалось нечасто: математик в общем-то хорошо относился к Сашке и постоянно говорил об этом. Но об одном случае есть смысл рассказать. Владимир Павлович считал себя ярым поклонником Макаренко, ругал Сухомлинского за слюнтяйство и ни единого шага не предпринимал без соответствующей инструментовки своих действий. Одно из таких движений его "педагогической души" стало причиной острого конфликта.

Дело было так.

Владимир Павлович на уроке сделал Оле Прутиковой замечание:

-- Не подсматривай.

-- Я не подсматриваю,-- ответила Прутикова.

-- Оленька, ты не лезь в бутылочку,-- ласково успокоил учитель.-- Ты ведь в горлышко не пролезешь...-- (Оля -- самая полная девочка в классе, стыдилась своей полноты.) Девочка покраснела, а Владимир Павлович, наслаждаясь, продолжал: -- Тебе не бутылочка нужна... Как, ребята, называли древние греки сосуд такой большой?

Вот в этом подключении ребят к нравственной экзекуции и заключалась суть его методики. Класс дружно кричал:

-- Амфора...

-- Совершенно верно. Тебе амфора нужна, Оленька. Вот найдем амфору, посадим тебя в нее и закупорим, так, ребята?

-- Так! -- кричали, смеясь, дети -- все, кроме Сашки.

Смеялась и Оля: редко так ласково обращался к ней, слабенькой по математике, учитель. Одним словом, всем было хорошо. А Сашка вдруг как с цепи набросился на Ольгу:

-- Ты-то чего варежку разинула! Над ней издеваются, а она...

И на этот раз Владимир Павлович выяснять ничего не стал: выгнал Сашку с урока. И началось разбирательство. Длинное. С вызовом к директору. С приглашением матери. С обсуждением на комитете. И ребята, и Оля были на стороне Владимира Павловича. Оля доказывала, что ее оскорбил Сашка, а не Владимир Павлович. Даже друг Сашкин, Женя Соляров, после обсуждения заметил товарищу:

-- Ты что, хочешь лучше всех быть?

Сказать, что класс не любил Сашку, нельзя. Сашка простаивал часами у касс, чтобы достать билеты на всех в театр или в кино. Сашка мог отдать часть своей макулатуры ребятам, тащить лишний рюкзак в походе. Ему, правда, не доверяли проводить всякие там КВН, но он всегда лез, суетился, помогал: чего-то рисовал, придумывал. Одним словом, был какой-то особой пружиной класса. Все в нем было противоречиво: все работало вроде бы и на него, и одновременно против. Шутки нравились всем, но так как они были иной раз слишком злые, то кто-то затаивал обиду. Не могли некоторые простить ему и той легкости, с какой он шел по всем предметам: вечно он все знал, вечно чего-то выкапывал -- и даже это оборачивалось против него. Отвечает, скажем, кто-нибудь по истории. Стоит у доски, с горем пополам вяжет свое ученическое лыко, так что спать всем хочется от скукоты. А учитель возьми и подыми Сашку. И Сашка такие вещи открывал, что учитель заслушивался, а тот у доски стоял как пень -- ужасно невыгодная для него позиция... А учитель еще и подбавит: "Вот так надо знать предмет!" -- и влепит "пару" тому, кто у доски. И тот сверкнет ненавидящим взглядом в сторону Сашки... А класс в это время еще и зашумит:

-- Екатерина Ивановна! Вы бы Пушнину пятерочку поставили бы?!

-- Ну что вы, ребята, у него же нет систематических знаний. Ему и четверки достаточно. Так ведь, Пушнин?

-- Мне все равно,-- ответит Сашка. А в душе ему так обидно. Так нужна ему эта пятерка по любимому предмету!

Мишенью Сашкиных насмешек стало в последнее время повальное увлечение класса вещами: джинсами, кофтами, поясами, дисками. Когда Сашка начитался Лема, Брэдбери, Стругацких, он облек свои остроты в некий философский набор отрицаний. А когда на Сашку "находило", он забывался. Импровизируя, он вытаскивал из памяти то, что было схвачено и подсознанием услышано как бы невзначай. Входя в раж, он рассекречивал интимное, высвечивал низкое, обличал наотмашь.

-- Нет, милые,-- обращался он к девочкам,-- ни за одну из вас я замуж не пойду, потому что променяли вы духовные ценности на шмотье. Обмещанились, должен вам сказать. Загорностаились...

-- Ладно, хватит тебе выступать,-- говорили ребята.-- Ты что-нибудь новенькое про Наполеона вякни.

 

2. Оберегайте детей от ложных стрессов!

Чем одареннее ребенок, чем больше развито в нем воображение и склонность к фантазиям, чем тоньше его душа, тем опаснее для него различные эмоциональные потрясения. Оберегать детей от их собственных стрессов -- это крайне важно.

... Было ли увлечение Сашки такими личностями, как Наполеон, Суворов, Цезарь, чисто историческим или имело еще и какую-то честолюбивую нравственную подоплеку, сейчас трудно сказать. Но сам факт его необычного интереса был связан, возможно, с какой-то его собственной тайной. В тринадцать лет провести сравнительный анализ двух книг -- Тарле и Манфреда, постоянно думать о личностных причинах успеха внешне ничем не выделявшегося бедного корсиканца (Сашка был самым маленьким в классе), вникать в тонкости отношений императора с кликой верноподданных -- что бы это все значило? Может быть, таким образом Сашка утверждался в среде ребят, привязывал к себе своими рассказами... В Сашке жил антиквар, исследователь, фантазер. Он сам научился высекать счастливые искры из окаменелых книг. В нем клокотала потребность не только воспроизводить в своем уме, но и воссоздавать для других целые миры прошлого. В нем жил удивительный рассказчик, увлеченный, тонкий, непритязательный. Сашка нуждался в общении. Эта болезненная потребность поделиться с другими и на этой основе найти духовного сообщника определяла многое в его характере: щедрость, взаимовыручку, готовность рисковать для других. И хоть он к восьмому классу и был у всех притчей во языцех, чуть что: "А, это Пушнин! Да кто, кроме Пушнина!" -- все же о нем говорили с оттенком уважения. Были у него свои заслуги перед школьным обществом. Имел он какие-то права на свой независимый нрав. Это иногда раздражало. Каждый считал своим долгом его воспитывать и переиначивать.

Однажды сама директриса пришла в класс и сказала при всех:

-- Нет, мы из тебя сделаем человека! Сделаем, дорогой! -- И обратилась к ученикам: -- Вот при всех обязываю тебя, Пушнин, докладывать два раза в месяц на педсовете о своем поведении...

-- А с какой стати? -- рассмеялся Сашка.

-- Ну, кто ему объяснит? Кто хуже всех ведет себя на уроках?

-- Я, что ли? -- разозлился Сашка. И так как Сашка не умел злиться, то это движение вышло у него крайне неловким, и класс рассмеялся. А директриса тут же нашлась:

-- Не будем с тобой, Пушнин, в посмешищах ходить... Мы еще им покажем. Покажем ведь? -- обратилась она к Сашке. Но Сашка сник, точно дух из него весь вышел.

-- И мать не станем больше вызывать. Незачем старую и больную женщину беспокоить,-- продолжала директриса.-- Пожалеем ее.

Именно при этих словах Сашка будто растерялся, смешно как-то повернулся, его худенькие плечики, задергались, а из глаз покатились слезы... При виде такой картины дети вновь было рассмеялись. Но, поняв, что с Сашкой творится что-то неладное, притихли. Директриса же продолжала:

-- Ну вот, хоть ты мать свою жалеешь, а кто-то говорил, что у тебя вообще сердца нет, будто ты извергом растешь...

Трудно сказать, чем бы кончилась эта неприятная сцена, если бы неожиданно дверь не распахнулась и пожилая нянечка не позвала директрису срочно к телефону.

У Сашки была старенькая, заботливая, несколько странноватая мама. Кто-то Сашке брякнул однажды на улице: "Не мать она тебе". И запомнил Сашка. И почему-то стыдился матери. Может быть, потому, что мать его одевалась попроще других матерей. Как-то запала ему в душу картина: мать шла в школу. Поскользнулась: чуть было не упала. Уборщица успела подбежать, а ребята из класса расхохотались. И Сашка почувствовал, что ему надо бы помочь матери первым, да не смог почему-то, стыдом все тело сковало.

Каждый приход матери в школу, даже на родительское собрание, был для него пыткой.

Знал ли Сашка, как чувствовала себя его мать в школе? На последнем родительском собрании все почему-то считали долгом поучать эту пожилую, по всей вероятности, добрую женщину. И все наступали на нее, обвиняли в безответственности, говорили в общем-то правильные слова, намекали на то, что Сашка мешает их детям осваивать материал. А эта худенькая женщина сидела в уголочке, и непонятно было, то ли она беззвучно плакала, то ли тихо улыбалась. И никто из присутствующих не оборвал этот поток нравоучений, хотя в лицах отдельных родителей мелькали некоторые добрые искры сочувствия. Но в этой школе почему-то сложилось мнение у родителей: стоит только выступить против какой-нибудь несправедливости, и это тут же отзовется на отношении к ребенку. Потому помалкивали, хотя такого правила не было вовсе, ибо и директор, и учителя каждый раз призывали к самой острой критике и самокритике, конечно, безо всякой там демагогии и критиканства.

И Сашкина мама была необыкновенно благодарна, когда в темном коридоре, на самом выходе, ее остановила одна родительница и полушепотом сказала: "Если бы вы знали, как я завидую, что у вас такой прекрасный сын. Да-да. Ведь он же у вас талантливый, необыкновенно талантливый мальчик. Понимаете, он необычный. А необычному в школе трудно. Везде трудно".

И заплакала Сашкина мама, может быть, оттого, что ей горько стало слушать здесь, в коридоре, эти слова сочувствия, а может быть, в знак благодарности; этой возвышенно-прекрасной женщине, которая вот не постеснялась, взяла ее под руку... А мимо бегут и бегут другие родители. Бегут, точно ничего и не было: подумаешь, невидаль какая -- собрание. И дома Сашкина мать не стала отчитывать сына. А, напротив, обняла его лохматую голову, как тогда, когда умер отец и оставил их сиротами. И Сашка душой ощутил тревожность материнского одиночества и спросил, высвобождаясь из объятий: "Ну чего там еще?" Мать тяжело вздохнула и ничего не ответила. ...А через три дня, перед самым Новым годом, Сашка покончил с собой...

Что-нибудь произошло в эти три дня?

С точки зрения многих взрослых, ничего особенного. С точки зрения учащихся, они и сейчас не могут понять, как это случилось. С точки зрения Сашки? Но тут мы бессильны: он молчит и смотрит на нас, улыбаясь хитрыми подмигивающими глазами с множества фотографий.

Конечно, было и расследование. Сразу после участкового к старенькой Сашкиной матери пришли директор с учителями, и Сашкина мать смотрела на педагогов, точно виновата была перед ними и, ни слова не сказав, дала им подписку, что не имеет никаких претензий к школе, и еще просила, чтобы ребята не приходили на похороны (пусть запомнят они своего товарища живым и веселым, каким он был в жизни) -- и снова Сашкина мать точно улыбнулась и, только когда ушли педагоги, упала на диван и заголосила.

А в классе шли уроки, шла елочная предновогодняя суета: было весело, хотя осадок, конечно, оставался у учителей где-то подспудно. Говорят, и некоторые ученики из класса не пришли на праздник, потому что болела голова, а у двух девчонок даже поднялась температура.

 

3. "Суженное сознание"

 

Эффект "суженного сознания" -- таким термином медики обозначили психологическое состояние здорового человека, которому все вдруг опостылело и который пришел к выводу: жить невозможно.

Такого рода неаргументированные решения приходят иногда в старшем подростковом и юношеском возрасте.

Почему суженное? Что это -- неумение и неспособность охватить всю полноту причинно-следственных связей? Мир клином сошелся на трех-четырех неудачах, которые, как правило, имеют привычку этак дружно выстраиваться в ряд да еще и в одно и то же время?

Я спросил у психиатра:

-- А что, дети, которые делают такую страшную попытку, здоровы ли они?

-- Здоровы,-- ответил профессор.-- Как правило, здоровы. Хотите поговорить с ними?

И я встретился с теми, кого удалось спасти. О, конечно, им теперь кажется все несусветной глупостью.

Одна девочка даже причину не могла привести: "Ну, повздорила с парнем..." Другая: "Да нет причин, если не считать, что родители выругали..."

Эффект, конечно, очень "суженный". И вместе с тем все это не так просто. То, что для нас кажется мелочью, в глазах ребенка предстает масштабно, глобально, непоправимо. По силе эмоций, по тревожности и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых. Но ее колебания поэтому не только великолепны, но и опасны.

В чем опасность? Только в одном. И, прежде всего в этом самом эффекте "суженного сознания", когда великолепие эмоций оборачивается губительным действием.

Может быть, и причина Сашкиной трагедии таилась в позитивных характеристиках: повышенное чувство собственного достоинства, абсолютная нетерпимость к различного рода принижениям, удивительно прекрасное и беспомощное донкихотство. Ведь тогда в истории с Олей Прутиковой он возненавидел девочку больше, чем Владимира Павловича. И за то, что она стремилась сама унизиться перед учителем, была прямо-таки счастлива, как казалось Сашке, что ее оскорбляют. Это ей он написал записку со словами Некрасова:

"Люди холопского звания --

Сущие псы иногда:

Чем тяжелей наказание,

Тем им милей господа".

 

А что же говорили о причинах педагоги?

-- Нет-нет. Саше было хорошо в коллективе. Перед этим случаем,-- говорила директор,-- он участвовал в нескольких мероприятиях: ездили на экскурсии, помогали малышам готовить утренник, проводили конкурс.

-- А не допускаете ли вы мысли,-- спрашиваю я у директора,-- что ребенок может жить в коллективе и испытывать постоянное острое одиночество?

-- Я, простите, не поняла вас.

И она действительно этого не понимает. Несколько ближе к истине некоторые девочки:

-- Конечно, если бы в школе ему было хорошо, этого не случилось бы. Мы заметили некоторую его взволнованность, но мало ли что... Кто бы мог подумать?

Спрашиваю:

-- А часто, если вы видите товарища взволнованным, спрашиваете: "Что с тобой. Может быть, тебе помочь?"

Пожимают плечами: как-то не принято.

А ведь коллективизм именно в этом, и прежде всего в этом должен проявляться. Социальной нормой является более широкое действие: подойти к любому человеку, на лице которого отразилось страдание, взволнованность...

Каких-то особых конфликтов у Саши, по мнению взрослых и детей, не было. Разве что двойку ему влепили, можно сказать, ни за что (забыл учебник по географии и задание выполнил не на том формате бумаги) -- так это с кем не бывает...

За четверть века работы с детьми я сталкивался с такого рода трагическими случаями -- и чаще всего это были дети впечатлительные, яркие, болезненно воспринимающие любое самое незначительное оскорбление, а точнее, принижение их человеческого достоинства. В трагических ситуациях чаще всего оказываются хорошие ученики. Главная причина: незащищенность и духовное одиночество ребенка (я исключаю случаи неудачной любви, болезни), принижение его достоинства, разобщенность в той среде, в которой живет ребенок. Действие этих причин может быть растянуто во времени, а сигналом, когда "сознание суживается до безвыходности", может оказаться самое незначительное замечание. Например, реплика, ставшая для одной десятиклассницы роковой, была такая: "Жанна, ты, по-моему, распустилась..." Именно эти в другой ситуации безобидные слова были той каплей, которая привела к трагедии. Беседую со школьным врачом.

-- На редкость здоровый мальчик. Я постоянно ему об этом говорила.

-- А вы не могли ошибиться?

-- Ну что вы, с такой фамилией, почти Пушкин.

-- А может быть, у мальчика переутомление? Или психическое расстройство?

-- Ну, а кто из детей этого возраста не перегружен? Школа хорошая. Требования высокие -- сами понимаете!

Замечу, статистика почти не подтверждает трагических случаев в летнее каникулярное время.

Итак, обозначились предпосылки этого проклятого эффекта "суженного сознания": перенапряжение, принижение достоинства, разобщенность.

 

4. Амбивалентность воспитания

Мы воспитываем не только на оптимистическом, но и на трагическом, на печальном. Но сколько же ума, такта, истинного гражданского чувства и народной мудрости нужно, чтобы прикасаться к таким явлениям, как смерть человеческая...

То ли глаз выхватывает именно то, что необходимо сердцу. То ли чистая случайность подстерегала меня именно в том месте, где я оказался. Застигла меня эта чистая случайность врасплох, напомнила, повела за собой, ткнула мою физиономию в ту единственную необходимость, которая именно сейчас нужна была мне, чтобы не заглохло во мне то, что так беспокоило в последние дни.

А беспокоило сильно, как-то нелепо заявляя о себе, делая меня виноватым в чем-то. Виноватым и перед моей совестью, и перед теми усталыми учителями Волгоградского района Москвы, которым я читал лекцию о гармоническом развитии детей и вдруг стал рассказывать о Сашке, о его трагической судьбе.

И вот после лекции в подавленном состоянии я вышел из здания школы с двумя учителями.

Напротив школы, на территории детского садика, на улице Скрябина я увидел странное сооружение. Это была совершенно необычная скульптура, напоминающая огромный ствол дерева, украшенная лепкой и увенчанная фигурой веселого мальчика. Я присмотрелся. На огромном постаменте были фигурки, лица и огромные буквы -- весь алфавит.

Была метель, мне неловко было задерживать учителей, и все же я приостановился и спросил:

-- Что это?

-- Понимаете, произошел трагический случай: утонул мальчик. И отец в память о сыне построил этот фонтан.

-- Отец? Он скульптор? -- Я всматривался в памятник: в нем не было безвкусицы. В это затейливое сооружение было вложено человеческое чувство. И страдания не было, скорее великодушие застыло в одном прекрасном мгновении: весело скакали буквы, точно кричали: "Запомните нас", детские головки шаловливо играли щечками (очевидно, струи воды разбрасывали перед собой), и крепкий малыш на самом верху был полон спокойной радости. Одним словом, ничего не напоминало о трагическом. И только зная о самом факте, можно было задуматься о случившемся.

-- Отец его -- завхоз этого садика,-- пояснил учитель.

-- И этот ребенок был воспитанником садика? -- спросил я.

- Да.

Мне очень хотелось оставить провожатых и зайти к родителям, поговорить с ними. И в этом желании я ощутил нечто мелкое, праздно-любопытное. Я каким-то седьмым чувством понимал, что все, что есть вокруг: и эта метель, и этот памятник, и ровный, совершенно спокойный голос учителя (точно он рассказывал о чем-то банальном, ну, скажем, о новом полете на Луну) -- все это было делом естественным, стало нормой для этих людей -- жителей микрорайона. А вот мое намерение зайти в детский садик, поговорить с матерью и отцом погибшего мальчика показалось мне какой-то нелепой бестактностью, нарушением этой ровной и внутренне напряженной естественности. Я знал, что потом непременно вернусь к этим людям, непременно увижу играющих детей у этого прекрасного фонтана летом.

Я рассказал об увиденном опытному дошкольному методисту, человеку тонкому, образованному.

-- Я понимаю вас,-- мило улыбнулась Инна Ивановна.-- Вас поразила эмоциональная сторона этого факта. Но программой дошкольного воспитания в достаточной мере предусмотрены мероприятия, которые должны обеспечивать (так и сказала: обеспечивать) эмоциональную сторону формирования личности. И перенасыщенность просто ни к чему. Да и вообще нельзя, чтобы жизнь наших детишек проходила под эгидой трагизма.

Я попытался было возразить, хотел сказать, что дети, возможно, и не знают, что здесь произошел трагический случай, что в память о мальчике сооружен этот фонтан.

-- Это ведь живой укор всем,-- уверенно сказала Инна Ивановна.-- Как можно вынести такое? Это все равно, что водить детей на кладбище. Нельзя смерть делать фактором воспитания.

-- Простите, а разве детям мы не читаем о смерти Гавроша, о смерти Мальчиша-Кибальчиша?

-- Книжная смерть -- это совсем другое. Это необходимо. Да и разница здесь огромная. Там героическая смерть за большое дело, а здесь? Несчастный случай. Дети должны проходить школу чувств на другом материале.

-- Но жизнь ведь не согласовывает с нами свой материал,-- попытался я возразить.

-- А на что мы -- воспитатели, методисты? Наша задача отобрать материал, который непременно будет воспитывать ребенка в нужном нам направлении.

Все вроде бы правильно. И в этой правильности (отструганной и обтесанной: она как береза с обруб-ленными ветками -- до жалости ущербна) своя беда, свой трагизм неполноценности, своя убогость мышления. Дело в том, что Инна Ивановна была действительно добрым и образованным человеком. Прекрасный методист, широкий кругозор, знание искусства, человеческой культуры. Но логика ее почему-то вызывала у меня протест.

Как-то я разговорился с другим человеком.

-- А в чем вы сомневаетесь? -- спросил меня Андрей Петрович, учитель литературы.-- Вас же это тронуло, что-то оставило в вашем сердце. И меня поразил сам факт отношения к детской жизни.

-- Да, но необычно,-- робко сказал я.

-- Ну, а почему, собственно, все должно быть запрограммировано, формализовано? Если, как вы говорите, этот памятник не безвкусица, то для меня он больше значит, чем Бахчисарай. Бахчисарай мы воспринимаем как памятник культуры, а этот как память о живом ребенке. Наша духовная бедность иной раз сказывается и в том, что мы боимся печали. Мы бедны в своей скорби. Наши возможности порой настолько малы, что мы оказываемся несостоятельными должниками перед ушедшими от нас. Может быть, поэтому нас и устраивают трафареты.

-- Ну, а каково самим родителям, воспитателям?

-- Мне кажется, что родители этим своим отношением обнаружили высокую человечность. Здесь, конечно, сказалась прекрасная духовная сила людей. Какое-то приобщение к возвышенному. Чтобы выполнить такую работу, надо немало сил -- душевных, физических. Редкий человек на такое способен. Нет, здесь область истинно духовного.

Итак, два способа мышления, два отношения к критическому. Кстати, замечу, что об Инне Ивановне говорят: очень образованна и, знаете, без этих самых "интеллигентских загибов". А об Андрее Петровиче можно услышать и противоположное: "Прекрасный словесник, но, знаете, несколько эстет. "Евгения Онегина" ребятам подавал через блики лунного света, через белый снег... Нет, что-то в нем сдвинуто..."

Итак, два талантливых человека: один с очень здоровым нутром, а другой якобы с трещинкой...

Я не берусь присоединяться ни к первому, ни ко второму. Больше того, мне в чем-то близка Инна Ивановна. Наверное, в своей ориентации на оптимизм. Я тоже склонен думать, что минорные интонации по своему удельному весу должны занимать меньшее место в сравнении с мажорными.

Но позиция педагога-словесника мне ближе: она точнее и глубже передает суть дела.

А теперь вернемся в Сашкину школу.

 

5. Еще о защищенности и незащищенности ребенка

Защищенность или незащищенность ребенка в классе -- явление скрытое. Бывает так, что ребенок не защищен ни в семье, ни в школе, ни в кругу свободного общения среди сверстников -- и тогда, как правило, приходит беда. Любить детей -- значит гарантировать каждому обстановку защищенности: в школе, в семье, среди сверстников!

Пытаясь понять причины трагического случая, я невольно столкнулся с детским увлечением Сашки. Предметом его внимания была Люда Гурова. Нет-нет, не она была причиной гибели мальчика. Напротив, она, может быть, была единственным человеком, который постоянно смягчал удары, наносимые Сашке судьбой.

Она была и оставалась его хорошим товарищем. И в этом отношении Сашке повезло. Конечно, и в их отношениях были какие-то трещины, но это ведь дело обычное! Во всяком случае, Сашка всегда знал, что Люда на его стороне, что она не осуждала его, когда он, хлопнув дверью, вышел из класса, не осуждала, когда он нагрубил директору, потому что поступила директриса не совсем справедливо (хотя наедине как-то отчитала Сашку). Нет, тут было все "о кей", как сказал бы Сашка, любивший это словечко.

О Люде сложилось в школе противоречивое мнение. Одни говорили, что она несносна, груба, дерзка, другие -- что она заботлива и нежна. Ей многое прощалось, так как она прекрасно училась и завоевала себе мелкое ученическое право говорить то, что велит сердце, и заставлять при этом других (и взрослых, и детей) прислушиваться к своим суждениям. Даже когда взрослым не очень приходилась по душе иная резкость отличницы, никто не решался ее срезать, как можно было срезать, скажем, Сашку или какого-нибудь другого ученика. Нет, ей просто замечали: "Ты уж слишком, Люда!"

Люда никогда не устраивала шума из-за мелочи.

В ней как-то странно сочеталась мягкость с какой-то вольной незлобной мятежностью. Она часами могла играть с малышами, точно испытывая острую потребность реализовать свою, очевидно рано пробудившуюся, материнскую энергию, свою, в самом хорошем смысле этого слова, человеческую сентиментальность. Был такой случай. В пионерскую комнату кто-то из девчонок швырнул малыша, швырнул и, изогнувшись, вытянув губы, раскрасневшись, закричал: "Ах ты, гаденыш, ты еще кусаться..." Малыш глотал воздух, точно в последний раз. Он слова от испуга и обиды не мог вымолвить. Только и слышалось: "А че... А че... А че...", что означало на его языке: "А чего она лезет..." Люда мгновенно отстранила старшеклассницу, обняла малыша. И что любопытно, этот малыш не отстранился, как должно было произойти (не терпит мелюзга, когда их девчонки тискают!), а, наоборот, прилип к ее рукам и разразился очистительными слезами, и плакал, пока совсем не успокоился.

Мне говорила классная руководительница о сложности характера Люды: с одной стороны знает жизнь, а с другой -- настолько наивна, что поражаешься, как уживается эта наивность с такой кажущейся зрелостью. Она верит в то, что всех людей можно очень быстро переделать: достаточно рассказать им, что им невыгодно жить нечестно.

Употребление слова "невыгодно" в таком контексте меня прямо-таки поразило: и в этом сказался ее противоречивый характер, эта наклонность объединять совершенно идеальное с приземлено-практическим.

-- Как же это сделать? -- спрашивал я.

-- Очень просто. Надо рассказывать всем. Надо, чтобы все в один день объяснили всем, что поступать бесчестно -- невыгодно и бессмысленно.

Была в ней какая-то удивительная настырная сила правдоискательства. Каким образом появилась в ней эта подчас разрушительная энергия, каким образом она возникла в ней, мне и до сих пор непонятно.

Это она, Люда Гурова, попала в совершенно трагическую ситуацию. Это ее спасал Сашка со своей матерью, когда она в одном платьице убегала в зимний день от рассвирепевшего отца.

Это ей, Люде Гуровой, стало невмоготу жить, когда неожиданно пробудилась в отце дикая подозрительность и он стал чуть не каждый день пытать дочь: "Да с кем была, да когда была, да где была?!" И все -- с оттенком сверляще-утонченной оскорбительности. По-началу мать защищала дочь, а потом мало-помалу перешла на сторону отца. И когда родители объединились, Люда не выдержала, сорвалась и выпалила:

-- А я уже беременна. И рожу. И уйду от вас.

И тогда отец ударил. И ударила мать. И вдвоем набросились на дочь...

Это она скажет потом родителям о своей ненависти к ним. Это она напишет заявление прокурору города, но не отправит в самую последнюю минуту, потому что жалко станет родных: бросится она со слезами на глазах к Сашкиной матери, выплачется и уйдет к себе домой: пообещали отец с матерью больше никогда ее не трогать. "Тронете, больше не увидите",-- сказала им дочь...

 

6. Погоня за детской любовью и за детскими симпатиями -- педагогический порок

Сашкину классную руководительницу звали Екатерина Ивановна. Ее он одновременно и жалел, и недолюбливал.

Жалел за то, что она больна была какой-то серьезной болезнью (ходили слухи, что неизлечимой), за то, что у нее ничего, кроме класса, не было: раньше всех приходила в школу и позже всех уходила. И еще жалел за что-то такое, чего сам понять не мог. Потому и крутился возле нее: то сумку домой отнесет, то в очереди простоит, то класс уберет по доброй воле своей.

Зная Сашкин строптивый характер, никто и подумать не мог обвинить его в подхалимаже.

А недолюбливал Сашка свою наставницу за ее настырную бестактность. Эта бестактность ею подавалась под видом такого тошнотворного благородства, что Сашка места себе не находил.

Екатерина Ивановна вела любимый Сашкин предмет -- историю. Уже бывало, когда Сашка по полчаса дополнял так, что все рты раскрывали, и потом шумели: "Ну, поставьте ему пятерочку",-- Екатерина Ивановна стояла на своем:

-- Дружба дружбой, но служба службой,-- говорила она, подчеркивая свою справедливость,-- не могу поставить "пять". Конечно, Саша знает материал, но знания у него отрывочные.

Все вроде было бы правильно, если бы не другие факты. Ибо кое-кому Екатерина Ивановна все же ставила пятерки и за слабые ответы, ставила просто так, для поддержки духа. Всем, кроме Сашки.

И еще он не любил в учительнице то, что она словно бы выжимала из ребят любовь к себе. То анкету придумает, то сочинение проведет на тему "Мой любимый предмет", или "Мой идеал учителя", или "Чем мне дороги учителя родной школы?".

Эти сочинения для Сашки были пыткой. Он знал, что Екатерина Ивановна ждет благодарности: жаждет, чтобы все написали, что она самый лучший педагог, что ее главные черты: щедрость души, высокая идейность, доброта, требовательность.

Щуплый Сашка на этих сочинениях был сам не свой. Иногда дурачком прикидывался: "А чего писать?" "А у меня ручки нет". А иногда заводился так, что Екатерина Ивановна вынуждена была потом беседовать с ним наедине. "Я тебе все отдаю. А ты такой неблагодарный. Ну как ты мог?.."

Екатерина Ивановна была прямым антиподом Владимиру Павловичу. Если позиция Владимира Павловича основывалась на педагогике Макаренко, то воспитательное кредо Екатерины Ивановны зиждилось, как она говорила сама об этом, на гуманистической концепции Сухомлинского. "Я сердце отдаю детям,-- говорила она, повторяя слова павлышского учителя,-- а вы пришли в школу без цветов. Я вас люблю так, как, может, быть никто вас никогда любить не будет, а вы забыли своего учителя..."

В учительской, на родительских собраниях она твердила о необходимости чуткого и доброго отношения к детям с такими приторными интонациями, что слушающих слегка поташнивало: они не знали, куда прятать глаза, не знали, как остановить этот бестактный поток педагогических излияний.

Класс Екатерины Ивановны считался правофланговым: здесь всего было больше: и макулатуры, и мероприятий, и пятерок. Здесь было больше всего маршрутов, походов, соревнований, конкурсов. По всем классным мероприятиям здесь была тщательно составленная картотека, и в любое время можно было получить обстоятельную справку. На всю эту работу уходила бездна времени. До седьмого класса Сашка безропотно участвовал в ней, а в седьмом сказал:

-- Зачем это все?

Тогда Екатерина Ивановна отчитала Сашку, а теперь что-то в душе у нее дрогнуло, что-то забилось, точно новая вина перед Сашкой открылась. Действительно, зачем эта вся показуха? За оголтелой суетой, за громкими словами, за шумихой и соревновательным ажиотажем терялось главное: человек, отношение к ребенку; духовные ценности уничтожались в беге, растаптывались в увлекательном безразличии.

И дело здесь не в обилии мероприятий, а в таком укладе школы, когда ложный пафос начинает доминировать в воспитательной практике и становится способом вытеснения, подлинных духовных ценностей.

Что-то меняется местами, что-то теряется, где-то образуются провалы -- и в конечном итоге: серьезное превращается в фарс, в скуку, притупляя чувства, способность сострадать. Не случайно Сухомлинский настаивал на том, чтобы воспитание осуществлялось не только на одном мажоре. Мир полон человеческого страдания, и с этим страданием так или иначе столкнутся наши дети.

И смерть человеческая, когда она рядом, не может пройти бесследно для окружающих. У смерти своя жестокая бескомпромиссность. Она становится для окружающих тайным пластом их собственного самочувствия. И никакое стремление избавиться от этого пласта каким-то увлекательным способом не спасает человека. Сама природа мстит за неуважение к смерти. Смерть всегда рождает комплекс вины, от которого невозможно избавиться. И, наверное, поэтому человечество создало обряды и обычаи для поминок ушедших, чтобы эти поминки, возможно, становились и собственным очищением ныне живущих поминающих.

Если человек не ощущает этой вины перед погибшим -- нарушается нравственный закон ответственности за все живое на этой земле. Научить детей понимать все это -- альфа и омега воспитания уважения к человеческой жизни. Вот почему, каким бы трагическим ни был случай, с которым столкнулись дети, задача сделать все возможное и для памяти погибшего, и для его родных и близких становится наиглавнейшей.

Когда Екатерина Ивановна через полтора месяца предложила ребятам пойти на кладбище, кто-то сказал:

-- А зачем?

Она сбивчиво стала говорить о том, что надо отдать последний долг товарищу, о том, что человек должен помнить близких. Подростки слушали, молчали. И это молчание было непонятным, точно оно протестовало против всего того, что говорила учительница..

На кладбище пришли четыре девчонки, у всех остальных ребят были уважительные причины: уроки музыки, секции, кружки.

А еще была и такая сцена...

Комсорг Вера Синичкина пришла на стадион, где собралась мужская половина класса играть в футбол.

-- Ребята,-- обратилась Синичкина,-- Екатерина Ивановна зовет всех: надо на кладбище ехать.

-- А белые простыни приготовили? -- кто-то бросил из ребят.

-- Нам рано еще на кладбище,-- сказал другой.

-- Скажи, что мы позже подъедем,-- сказал третий.-- Вообще, что-нибудь скажи ей...

...Четыре девочки, учительница и Сашкина мать стояли молча на кладбище, в смятении, в тишине. И Екатерина Ивановна крепко сжимала руку Сашкиной матери и все время твердила: "Держитесь же, держитесь..." И Сашкина мать держалась как могла.

И здесь Екатерина Ивановна, это она потом поняла, вела себя не так, как надо. Она загоняла боль вовнутрь. Она не дала ни себе, ни детям выплакаться очистительными слезами, открыто и свободно излить свое горе на Сашкиной могиле, а может быть, сказать какие-то добрые слова о нем.

Потом, много дней спустя, Екатерина Ивановна признается с отчаянием и возмущением: "И мне, старой дуре, осталось жить-то сколько... Так зачем же я должна лгать себе, другим? Почему не могу признаться и сказать всем: да, мы тоже виноваты в его смерти". Скажет это у себя дома, а на следующий день, уже в школе, будто забудет о сказанном: захлестнет ее волна новых дел, забот, неувязок.

А после того памятного дня на кладбище пришла она в свой класс и пристально заглядывала ребятам в глаза (виноватость искала!), и молчала, а вот заговорить о самом случае нравственного "ЧП" не смогла.

 

7. Сострадание, сочувствие, сопереживание -- это то,

без чего не может быть педагогики Любви и Свободы

На Сашкиной могиле еще нет ни памятника, ни ограды. Глиняный холмик чуть-чуть взялся подсохшей коркой. У торца холмика табличка с портретом. На ней свежей краской написано: "Саша Пушнин. 1964 -- 1978 гг." Сашка смеется с фотографии, будто нет и не должно быть печали на этой весенней земле. А рядом, сливаясь с небесной синевой, ажурная зыбь оживших берез, кружевные наряды рябины, сирени. Крохотные листочки вибрируют, поблескивая нежной клейкостью.

Здесь, видя все это, я ощущаю тревогу за тех ребят, одноклассников Сашки, так быстро забывших его. Ведь они наверняка не смогут вырасти полноценными людьми. Впрочем, не совсем так. Все, видимо, намного сложнее. Их "забывчивость", будто запыленный хлам, прикрыла вдруг чистый родничок детской нравственности. И только духовно-нравственным прикосновением другой человеческой души можно снять вдруг выросшее холодное безразличие, нравственную инертность.

Если этого не сделать, то всякое наслоение на эту "забывчивость" будет неизбежно формировать эмоциональную глухоту, а может, и цинизм.

Я вспоминаю историю, когда один из школьников утонул. Ничего не бывает страшнее смерти ребенка. Вина, ответственность, страдание взрослых -- невыносимо тяжело. Дело даже не в юридическом наказании, которого в данном случае не последовало. Педагог, столкнувшийся с таким случаем, оказывается травмированным на всю жизнь. Чувство вины неотступно преследует его. Но даже в такой трагической ситуации педагоги этой школы сделали все возможное. Учителя вместе с детьми трудились два дня, чтобы заработать на памятник, вместе провожали в последний путь своего друга, вместе плакали, вместе горевали: не было в школе в течение нескольких дней ни музыки, ни песен, ни веселых игр.

Все это нормы, предусмотренные нашей моралью. Преступить их -- значит безжалостно убить нравственное начало.

Конечно, в той сложной трагической ситуации, когда все дышит несчастьем, горем, потрясением и когда рядом -- ни в чем неповинные дети, беззаботные, счастливые, так склонные к "забывчивости", которых так трудно сдержать и которых надо сдерживать не просто словом-приказанием, а буквально прикосновением к детским душам обнаженной болью сердца,-- в этой ситуации все необыкновенно трудно.

Требуется такая отдача человеческого участия, подлинности волнения, самого высокого движения, поступка, какие нельзя запрограммировать заранее. Как искреннее большое чувство рождает непременно хорошее доброе слово, так и высокое движение души, если оно на самом деле высокое, найдет способ выразить себя в подлинно гуманистическом поступке. Как прекрасный педагог-словесник доводит до сердца смысл героической смерти литературного героя, так и подлинный воспитатель оказывается способным проявить свою настоящую человеческую духовность в тот момент, когда в детский коллектив или семьи школьника пришло горе.

Здесь многое, очень многое зависит от ориентации учителя. Когда у Сухомлинского в рабочем плане школы я прочел о том, что кладбище может стать воспитателем ребенка, что несоблюдение траура является величайшим кощунством, для меня эти вечные, известные нравственные аксиомы были своеобразным открытием. Ибо я до этого всем своим педагогическим развитием был ориентирован на воспитание мажором: больше радости, больше игр, больше веселья, оптимизма.

Макаренковская установка "нечего с детьми всякую грусть разводить" прочно сидела в моем педагогическом сознании, и новую ориентацию я поначалу не мог принять. Идея "здоровой психологии" человека, идея ликующего коллектива, шествующего под фанфарные марши к ближней, средней и дальней перспективам, диктовала определенные правила теоретической и практической педагогике.

В этой системе "всеобщего ликования" почти не оставалось места для уважения к человеческому горю, страданию, одиночеству, а тем более -- к смерти. Смерть была уделом особых, исключительных лиц. Герой должен был умирать непременно за большую социальную идею -- умирать красиво, мужественно, чтобы такая смерть была в чем-то и привлекательной, чтобы она тянула в своей образцовости на положительный пример, чтобы она вдохновляла на подвиг, на новую смерть, на величественные свершения. Такая смерть, ориентированная на мажор, была делом дозволенным, и такую смерть приветствовала педагогика.

Всякая иная смерть на почве личных страданий была делом "не нашим", - пожалуй, актом индивидуалистическим, достойным осмеяния.

Мой знакомый педагог, узнав от меня о трагическом случае, встретился с товарищами Сашки, заговорил о нем.

-- Дурак,-- сказал один.

-- С точки зрения теории вероятности, здесь все по закону,-- начал разглагольствовать другой.-- На десять тысяч человек один наверняка не выдерживает.

Психология этих ребят педагогу не показалась очень уж здоровой: от их оптимизма несло ущербностью. Ему хотелось сказать им, что так могут рассуждать только подонки. Но он сдержался. Они почувствовали его тревожность, засуетились. Стали о чем-то спрашивать. Он молчал.

Он видел, как "переигрывались" их установки под его укоряющей пристальностью, как сползал с их лиц примитивный оптимизм.

-- Конечно, жалко Сашку,-- сказал первый.

-- А вы знаете,-- сказал второй,-- у нас одна девочка сделала такой вывод: "Мы все виноваты в его смерти". Вы считаете, что она права?

-- Без чувства вины не может быть ответственности,-- ответил педагог,-- как не может быть коллектива без сострадания.

Мой знакомый хотел было им рассказать еще о сострадании, хотел объяснить, почему сострадание выступает как антипод зла, почему оно является величайшим законом человеческого бытия, развития человеческой гармонии, но они перевели разговор на легкую музыку и на любимую тему о джинсах, о спорте, о технике...

 

8. Повышайте личностный статус ребенка!

Научить преодолевать в себе ложный стыд, повышать личностный статус каждого ребенка, его чувство собственного достоинства, утверждать подлинные ду-ховные ценности личности -- основа ис-тинной любви к детям.

Сашка стыдился многого: и своей матери, и своей одежды, и своей внешности. Стыд ведь никогда не заклинивается на чем-то одном, в особенности -- ложный.

Кто знает, может быть, этот ложный стыд и сузил Сашкино сознание. Во всяком случае, в этом я убеж-ден, ложный стыд в чем-то сделал мальчику жизнь невыносимой.

У него были явно завышенные притязания. Его духовной средой были великие люди: Наполеон, Суворов, Амундсен, Пржевальский. Его любимые книги -- о безграничных возможностях человека. Художественное воображение и богатая фантазия создавали образы самые привлекательные. Все это вступало в противоречие с теми возможностями, кото-рыми располагал Сашка. Он хотел быть либо первым, либо никаким. "Если я знаю, что я займу на олим-пиаде второе, а не первое место, я туда не пойду",-- говорил он.

Сашка ходил в старых, заплатанных брюках. Мать пыталась купить ему новые, но Сашка не разрешал.

А однажды сказал:

-- Мне нужно 120 рэ.

-- Для чего? -- спросила мать.

-- Купить джинсы. Американские. "Вранглер".

-- Ну где же взять такие деньги?

И все же мать достала деньги для Сашки, но было уже поздно. Те джинсы, которые должен был приоб-рести Сашка, были куплены другим.

А однажды мать застала сына за тем, что он штопал старый пуловер.

-- Купил у товарища,-- пояснил Сашка,-- всего за пять рублей. У них собака разодрала этот пуловер...

Мать обняла сына:

-- Отнеси ты ему эту вещь. Отдай, не позорь себя, сыночек...

И Сашка отдал, а мать достала вскоре такой, почти такой же свитер.

Сашка ходил в одной рубашке: синей в клеточку. Однажды девчонки ему сказали:

-- Что, у тебя больше рубашек нет?

Сашка поначалу смутился, но, верный себе, нашел-ся и перевел разговор в шутку:

-- А представьте себе, их сто штук и все одного цвета. Точно так же у меня сто штанов, сто трусов и сто маек.

Вспомнил я Ушинского, который обрушился на благородных девиц, надушивших его шляпу. Обру-шился, возмущенный их бестактностью. "Ведь вы жездесь специально изучаете нравственность, а не знаете того, что портить чужую вещь духами или другой дрянью неделикатно! Не каждый выносит пошлости. Наконец, почем вы знаете... может быть, я настолько беден, что не имею возможности купить другую шляпу... Да куда вам о бедности! Не правда ли... ведь это фи... совсем унизительно!" (Из воспоминания воспитанницы пансиона Водовозовой).

Мне понятны нравы благородных девиц, развра-щенных монастырским духом пансиона. Но откуда у наших девочек 14--15 лет такое перерождение, когда девчонка не в шутку, а всерьез заявляет: "Я полюбила его за то, что у него несколько фирменных джинсов". Или: "Он понравился мне, потому что таких дисков больше ни у кого нет". И этот вещевой ажиотаж не-редко поощряется семьей.

Сашка ненавидел вещи, потому что они разобщали, разъединяли, сеяли вражду, обижали: всего этого он не сформулировал, но как-то по-своему почувствовал.

Потому и не любил школьные вечера, куда можно было приходить не в форме. Потому и забирался в эти вечера на самую верхотуру, в кинобудку, и оттуда следил за всем происходящим: за девчонками в длин-ных, фантастически прекрасных платьях, в ярких брюках, за соперниками в кожаных куртках, истертых до самого современного лоска.

Ах, не понять всего этого учителям!.. Как быстро люди забывают свое детство, теряют остроту ощуще-ний, горькую взволнованность совершенно несбыточ-ных притязаний. Ложный стыд?! А может быть, не ложный? Может быть, вообще -- не стыд? А нельзя ли сыграть в такую игру: отсутствие материального -- это и есть духовное... А так ли это? Нет, конечно, не так. Ребенок создан для красивых вещей. Они ему нужны, чтобы приобщиться к другим. Ну что же делать, если вещи обладают способностью приобщать.

Разве невольно не проникаешься симпатией к человеку, если его одежда соответствует твоим вкусам, всего лишь твоим представлениям о стандарте, норме. Как хотите это назовите. Одежда -- визитная карточка человека. Потом может быть другое. Но мало ли что потом...

-- А я не могу с ним рядом стоять,-- говорит дев-чонка. (И все из-за одежды: ей стыдно.)

Нечто подобное Сашка Пушнин слышал постоянно. Разве такое легко перенести, если нет жизненного опыта. И здесь дело не только в одежде. Есть еще и акценты. Вкусы. Разговоры. И все это подростками схватывается мгновенно. За два-три часа, по моим наблюдениям, пятьдесят-шестьдесят только что приехавших из раз-ных городов подростков рассортировывали по "ма-лым группам", которые, как правило, отражали общность образовательного, демографического и про-чих уровней. Потом, конечно, кое-что переигрывалось. Но то потом. А первоначально расклады обозначались жестко избирательно. И неизвестно, как с лидерами, но с отвергнутыми зачастую решалось изначально.

У меня как педагога эти явления всегда вызывали вопрос: "Как быть?"

Для себя я определил одно незыблемое правило: не-пременно говорить с детьми о том, что их волнует. Снимать тяжесть. Повышать личностный статус.Укреплять чувство собственного достоинства. И запре-тов на разговоры быть не должно. Я размышлял с детьми и о нужде, о том горе, какое может выпасть или уже выпало на семью человека. Иногда я говорил робко, иногда с иносказанием, иногда читал стихи на нужную тему.

Мне приходилось занимать и такую позицию. Ска-жем, читая Бернса, именно такие строчки, как "Кто честной бедности своей стыдится и все такое прочее, тот самый жалкий из людей, трусливый раб и прочее", я рассказывал о том, что духовная сила -- ничем не заменимая ценность. Ах, как приятно мне было в среде детей возгордиться и своей бедностью, и шаль-ной уверенностью в своей счастливой звезде, и забыть наедине с ними о всех своих неудачах, о тайных слезах, обо всем, что могло бы как-то снизить уровень моего педагогического донкихотства... И как я бичевал при этом пороки, как ненавидел жирную сытость, с какой сатирической ненавистью я воспроизводил перед детьми картины с откормлен-ными, лоснящимися в складках затылками -- всякую отвратительную всячину... И как это моим милым подросткам нравилось. И тот, кто был беден (а у меня было много таких детей: работал в интернатах), как-то приподымался в своих глазах. И потом старался быть чище, лучше.

Детям нужен духовный сотоварищ, духовный со-общник, духовный соучастник их жизни, их пережи-ваний, их тревог!

 

9. Оптимизм педагогики Любви и Свободы - в том, чтобы никогда и ни при каких обстоятельствах не оставлять ре-бенка в беде.

Размышляя над короткой Сашкиной жизнью, над опасными треволнениями Люды Гуровой и над десят-ками судеб самых разных подростков, чья жизнь была на волоске от катастрофы, я неожиданно пришел к поразившим меня выводам.

Во-первых, по крайней мере во время своего этого исследования, я избавился начисто от комплекса вины перед теми детьми, о которых я так или иначе писал. Мне казалось, что на этой теме должен лежать запрет, да, обыкновенный человеческий запрет. Запрет из са-мых этических соображений: нельзя живым напо-минать о смерти. Нельзя человеческую смерть, тем бо-лее смерть ребенка, "эксплуатировать" как средство раскрытия каких-то специальных проблем. Нельзя близким погибших напоминать о трагическом случае. Нельзя никого травмировать и прочее. Этих "нельзя" было предостаточно.

Но потом я узнал, что неизбежность детской смерти действительно сопутствует жизни детских коллек-тивов. На каждую тысячу старшеклассников один находится под угрозой использовать это свое траги-ческое право.

Один из врачей, специалист в области соматической психологии, заметил:

-- Это закон. И здесь медицина бессильна. Вот сей-час три часа дня. И среди живых и здоровых подрост-ков несколько ребят размышляют о смысле жизни и, возможно, о смерти. Десять приговоренных. Весь вопрос, кому из них повезет. Все дело случая...

Другой подтвердил, дав несколько иную аргумен-тацию:

-- Естественный отбор. Судьба. Выживаемость.

А третий стал говорить о синдроме "суженного ячей-кой", через которую проходит большинство. Причем эта ячейка является своеобразным рубежом жизни.

-- Иногда ячейка зауживается настолько,-- пояс-нил мой собеседник,-- что становится для ребят роковой петлей...

Все эти объяснения меня как педагога не устраи-вали, потому что они не помогали устранить при-чины... Больше того, они подтверждали неизбежностьдетских самоубийств.

Нет, не устраивала меня медицинская гипотеза смерти подростка. Я видел в этом явлении этико-педагогическую сторону.

Забегая вперед, сразу хочу сказать о выводе, к кото-рому неизбежно должен был прийти, а именно: взрос-ление неразрывно связано с раздумьями о двух поляр-ных явлениях: смерти и возможности реализовать себя. Познание смысла жизни невозможно без проник-новения в смысл смерти.

Для ребенка возможность смерти -- открытие. Как логический вывод оно созревает в подростковом или в юношеском возрасте. Как эмоциональное решение закрадывается в сердце ребенка в раннем детстве: семь-восемь лет. Мы, взрослые, тщательно, чуть ли не изо дня в день готовим ребенка к познанию смысла смерти. Готовим, когда рассказываем сказки с убийст-вом зверей, злодеев. Когда рассказываем героические истории. Когда показываем трагические картины. Когда включаем экран, полный трагических сюжетов. Когда показываем, как гибнет природа. Когда на глазах у де-тей умерщвляем животных, птиц, рыб. Когда уничто-жаем вредных насекомых. Мы легкомысленно безот-ветственны в своем приобщении детей к трагическим явлениям жизни. Мы радуемся, когда после нашего рассказа ("А он как даст, из того сразу и дух вон!") губы ребенка начинают вздрагивать, а из глаз начи-нают выкатываться крупные слезы. И не подозреваем, что в этот момент закладываем в подсознание детей своего рода программу, которая будет давать о себе знать до самых последних дней жизни человека.

В этот период ребенок осознает и самоценность своей жизни. Он начинает понимать, что он для роди-телей -- самое дорогое существо, и чисто эмоцио-нально готовит (многократно) самые тяжкие наказа-ния для своих родителей: например, свою собственную смерть, которую он преподнесет им за незаслуженные обиды. Ах, как иногда дети любят рисовать в своем воображении картины собственных похорон. И это только воображение, потому что история педагогики не знает случаев, когда бы малыши отваживались на такой страшный акт возмездия.

Второй период осознания себя через право на смерть проходит в подростковом возрасте. Здесь эмоциональное сливается с логическим, и тем опаснее становится этот момент жизни человека.

Не всегда подросток приходит к катастрофическим решениям из-за цепочки конфликтов. Иногда ребят поражает случайность возникновения их жизни. Сам факт, что родился именно он, а не кто-то другой (один из миллионов возможных), звучит величайшим откры-тием. Иногда в пятнадцать--шестнадцать лет под-ростку кажется, что он в этом мире все узнал, все ис-пытал, что ничего интересного в жизни не будет, поэтому и жить бессмысленно. Часто подростки (в особенности девочки) жестко осознают возможную свою неустроенность в жизни; иногда, не видя перспек-тив, усваивают и развивают такой лейтмотив своего са-мосознания: "Лучше бы я не родилась. Зачем я до-лжна мучиться, если я не смогу достигнуть того-то и того-то".

Большинство людей взрослых, занимающихся умственным трудом, с которыми я говорил, подтвер-дили, что мысль об окончании жизни приходила им в подростковом или юношеском возрасте. И почти все отметили, что этот период исканий самого себя даже через трагическое заканчивается к восемнадца-ти--двадцати годам. Таким образом, размышления подростков о смысле своего существования довольно часто затрагивают и вопросы своего права на смерть. Но беда не в этом. А в том, что таким ходом раз-мышления человек как бы подготавливается к акту смерти. И когда создаются вдруг невыносимые усло-вия и всплеск эмоциональной энергии захватывает ре-бенка, некоторые не выдерживают перенапряжения и делают свой последний, роковой шаг.

Нет, не правы профессор медицины и его коллеги. Предотвратима любая катастрофа! Как бы ни хотелось произносить те нужные сокровенные слова в баналь-ном оформлении, необходимо говорить с подростками о ценности человеческой жизни, о смысле человечес-кой смерти, гибели, трагическом исходе, подвиге, кончине. Ибо удержать отчаявшегося подростка может только человеческий голос, идущий от человеческого сердца.

Как надо сказать подростку о том, что жизнь дарована именно ему великим волшебником -- при-родой, что великий грех (не надо бояться этого слова)втаптывать в землю этот прекрасный дар.

Как важно поведать детям о том, что уходящая жизнь -- всегда трагедия для других, особенно для са-мых близких.

Как важно добиться, чтобы дети пришли к понима-нию, что высшее счастье -- это просто быть, чувство-вать, видеть, мыслить, делать, дерзать, терять и находить!

Как важно своевременно увидеть назревание катас-трофы в глазах подростка, в его движениях, в его сло-вах, как важно научить товарищей прислушиваться к биению пульса своих друзей, чтобы прийти на по-мощь, чтобы не оставить в беде.

Это как раз та педагогика, которая способна снять возможность появления эффекта "суженного созна-ния".

 

10. Нравственное чувство и нравственная вера -- вот что способно объединить взрослых и детей

-- Все у меня изменилось,-- рассказывает Люда,-- потому что я вступилась за Сашку. Я несколько раз говорила, что мы все: и ребята, и учителя -- виноваты в его смерти. Ему уже деться было некуда, вот он и решился на такое. Вы даже не представляете, как это бывает, когда на одного сразу наваливаются и роди-тели, и учителя, и класс... Раньше мне было легко учиться. Все ко мне хорошо относились. А когда это случилось, все стало наоборот.Чуть опоздаю, ну буквально на тридцать секунд: "Марш к директору". Описка в контрольной -- трой-ка. Вот, гляньте...

И Люда вытащила из сумки тетрадь по алгебре. Смотрю работу (после я покажу эту контрольную опытному методисту, который оценит ее пятеркой),читаю замечания в дневнике: грубила, плохо работала на пришкольном участке, опоздала, примите меры, Люда дерзит, мешает классу учиться... Вслушиваюсь в ее слова:

-- И мои родители, конечно, верят не мне, а им, учителям. И тоже на меня: "Хулиганкой растешь". А тут еще и класс. Стали мне говорить, как тогда Сашке:"Тебе что - больше всех нужно? Чего ты лезешь и споришь с учителями? Из-за тебя одни собрания пошли и разбирательства". А вчера, когда ЕкатеринаИвановна пришла и сказала: "Вот снова наш класс плохо дежурил... Все из-за Гуровой",-- то все ребята закричали: "Хватит нам с ней возиться, пусть уходитв другую школу". Я встала и ушла. Думала, хоть мои прежние подруги меня найдут, но никто не нашел. Вы даже не представляете, как мне обидно стало. Я, ко-нечно, и на следующий день в школу не пошла. Поехала на Сашкину могилу. И здесь стало мне страшно. Так захотелось им всем отомстить: "За что же так все они против нас с Сашкой? -- думаю.-- Что мы им плохого сделали?" А самой так хочется исчез-нуть... Нет, нет, не думайте, это я так просто. Я ни-когда не сделаю того, что сделал Сашка.

Люда говорила все это спокойно, даже улыбаясь. Поправляла при этом волосы и даже чуть-чуть, как мне показалось поначалу, кокетничала. Моя мысльметалась в догадках: "Что с ней? Что истинно в ее сло-вах, а что нет?" И вдруг непонятность мгновенно исчезла, и я почувствовал горький стыд от своихдиких предположений. Люда вдруг заплакала. Лицо ее стало красным. А потом вмиг слезы исчезли, и она снова сделала попытку улыбнуться.

-- Ты понимаешь, какая штука,-- стал я рассуж-дать,-- я тебе в двух словах расскажу о своем отноше-нии к людям. Оно во многом совпадает с твоим преж-ним отношением. Сейчас у тебя несколько изменилось все. Но это временно. Так вот, все, на кого ты злилась, они не совсем такие, какими порой кажутся. В каждом сидит добро и зло. И добра, представь, больше, чем зла. Вот, знаешь, сразу после дождя бывают большие лужи. И вода стоит на месте. А стоит крохотный ручеек сделать, как вода тут же вся и выбежит. Так и с людьми. Иной раз одного слова, одного ручеечка до-статочно, чтобы люди стали добрее, чтобы зло у них улетучилось.

Ох, как я верил тогда в свои слова, как я хотел, чтобы Люда тут же мгновенно приняла мою филосо-фию. Собственно, в тот момент это не было моей какой-то новой версией или средством убеждения, в этих словах бурлила моя собственная противоречи-вость, которая и была разбужена детской тревогой, прикосновением к человеческой сути.

Размышляя над педагогическими проблемами, я всегда убеждался в том, что этот искрящийся контакт, когда общение с ребенком заряжает тебя новой нравст-венной силой, является главным в воспитании. И я был несказанно счастлив, что эти контакты вдруг очистились и дали ту единственную нравственную искру, которая исключала какое бы то ни было недоверие или невозможность осуществления ка-кого-то замысла.

У веры, если она истинна, если она основывается на бескомпромиссности нравственного закона, есть нечто особое. В отличие от слепой веры, вера истинная, основанная на убеждениях, обнажает совесть, придает свободе человеческой воли ту законченность формы, благодаря которой содержательная духовность обре-тает материальную силу.

И как важно и веру, и совестливые побуждения, и доверие, и свободу воли тут же материализовать в разумных педагогических действиях.

 

11. Не смотрите на ребенка сверху вниз

Говорить с детьми о самых главных вещах -- о смысле жизни, о смерти, Люб-ви, Свободе -- и по самому высшему счету, без скидок на детскость, говорить как с равноправными гражданами, говорить так, как говорил бы ты с самим собой или с самым близким человеком,-- вот что разрешает нравственное противоречие.

Назначение человека, смысл жизни, действование и самосовершенствование до последнего вздоха и, нако-нец, бессмертие -- вот те пределы, в рамках которых должны быть объяснены подросткам их повседневные тревоги. Не касаться этих проблем -- значит оставить детей в том состоянии нравственной неразбуженности, в котором многие из них пребывают, уже став взрос-лыми людьми.

Разговор с Сашкиными одноклассниками я начал с каких-то оговорок и извинений.

-- Я не сомневаюсь, что вы меня поймете,-- сказал я,-- хотя, возможно, кое-что может показаться вам оскорбляющим память вашего товарища. То, что яскажу, не принадлежит мне. Я просто объясню вам то, что сформулировало для себя человечество. Я хотел бы рассмотреть сам факт случившегося как бы в двух плоскостях. Первая -- чисто теоретическая.-- И тут, взяв томик Канта, я стал фактически комментировать его такие высказывания: "Лишение себя жизни есть преступление... Уничтожить в своем лице субъект нравственности -- это то же, что искоренять в этом мире нравственность в самом ее существовании, по-тому что она в человеке, а ведь лицо есть цель сама по себе, стало быть, распоряжаться собой просто как средством для любой цели -- значит унижать достоин-ства человечества в своем лице, которым и был введен человек для сохранения".

Я говорил о том, что человек является самоцелью, что его назначение -- жить, действовать и сохранять себя (Спиноза), что назначение человека, его смысл жизни, счастье -- в любви (Достоевский), что величайший закон человеческого бытия -- благоговение перед всем живым (А. Швейцер). И, наконец, подвел снова ребят к первоначальной мысли: "лишение себя жизни есть величайшее преступление".

-- Но совсем по-иному,-- продолжал я,-- все это развивается в самой жизни.-- И тут я стал говорить о тех противоречиях, которые вдруг человеку кажутся безвыходными, и об эффекте "суженного сознания", и о необратимости явления.

-- Понимаете, когда я узнал о случившемся, пер-вым делом обвинил себя... Я через некоторых ребят вашего класса знал о складывающихся не совсем нор-мальных отношениях в коллективе и не набрался смелости, чтобы вмешаться в ваши дела. Конечно, ни-кто из нас не знал и не предполагал такого исхода, и все же этот факт что-то приоткрыл: не так мы живем, не так относимся друг к другу. Не думайте только, что я хочу вас подвести к некоему признанию собственной вины.

Хотя мы, взрослые, не сможем снять с себя вину. Мы долго говорили с Екатериной Ивановной (она тут же сидела со слезами на глазах), которая остро переживает свою вину, ей необыкновенно тяжело, и ей просто необходимо помочь.

Девочки на последней парте стали о чем-то перего-вариваться, и я не удержался:

-- Вы что-то хотите спросить?

И тогда одна из них приподнялась и сказала:

-- Мы долго говорили и раньше об этом, и мы не снимаем с себя вины. Мы виноваты в Сашиной смерти. Мы видели, как он метался в последние дни.

-- А потом он был самым справедливым и самым честным среди всех нас. А мы еще пытались его переделывать.

Ах, этот удивительный подростковый нравствен-ный максимализм! Стоит ему чуть-чуть прорваться, едва обозначиться, как он становится тут же неуем-ным и может мгновенно сыграть двоякую роль: вско-лыхнуть добрые чувства, разбудить нравственное на-чало и может обуглить то доброе и светлое, что есть в детях.

Как важно избежать последнего! Как важно своевременно избавить детей от ненависти, самоунич-тожения, озлобленности. То, что дети заговорилигорячо и правдиво, задело самые лучшие мои и Екате-рины Ивановны человеческие струны, оттого и пошло все дальше хорошо и ладно.

-- Самое главное, ребята, что вы понимаете свою вину. И как мы выйдем из этого трагического слу-чая -- благородными и честными или мелко-нич-тожно-трусливыми -- в этом сейчас главный вопрос. Забыть товарища, вычеркнуть его из жизни своей -- это такая же подлость, как предать живого. Поэтому, если мы сделаем все, чтобы сохранить память о Саше,-- это и будет наш человеческий долг. И пусть этот долг совершит каждый, кто чувствует потребность в его совершении,-- тут я рассказал о школьниках, которые на заработанные деньги поставили товарищу памятник, украсили могилу цветами, не забывали ро-дителей погибшего мальчика.

-- Однако,-- продолжал я,-- нельзя из этого факта делать очередное "мероприятие по подписке". Кто сможет, тот будет участвовать в этом, а кто по ка-ким-либо причинам не сможет, не надо его застав-лять... Я тут говорил с одним вашим родителем, он засомневался: "Откликнутся ли сами ребята на такое дело?"

Снова поднялись девочки и сказали, что напрасно сомневается этот родитель, что такая мысль уже была у класса.

-- Хочу коснуться еще одной темы,-- сказал я.-- Эта тема может показаться вам несколько необычной. Но я верю в то, что она не покажется вам странной. Я хочу несколько слов сказать о ценности человеческой жизни, о бессмертии человека. Самое ценное на земле -- человеческая жизнь, это понятно. И ценность ее, мне кажется, именно в бессмертии. Народы, семьи, отдельные люди неизбежно гибли, агонизировали нравственно, если забывали свое прошлое. Бессмертие наших предков и в том, что они нам дали жизнь, что они сделали возможным сохранить наше существова-ние. А наше бессмертие будет в том, что мы дадим дру-гим это человеческое право, в том, что мы сохраним себя и в добрых поступках, и в добрых сердцах. И Саша бессмертен, потому что мы непременно сохраним его в нашем сердце и память о нем передадим нашим детям и внукам. Мы запомним его улыбку, все тохорошее, что было в этом удивительном мальчике. И снова я должен извиниться перед вами, что говорю как бы не своими словами. Перед тем как идти к вам, я прочел заключительную сцену из романа Достоевского "Братья Карамазовы", где дети вместе с Алешей встретились у могилы вашего ровесника. Что меня поразило в этом трагическом кусочке романа? Вся эта сцена написана Федором Михайловичем удивительно светло и, я бы сказал, жизнеутверждающе.

-- Прочтите! -- закричали ребята так дружно, что я сразу ощутил: сложный рубеж скорби, вины, состра-дания оказался позади. У детей, у меня, у Екатерины Ивановны как будто наступило то радостное ощуще-ние, без которого не может быть нравственного обнов-ления.

-- "Согласимся же здесь,-- начал читать я спокой-ным голосом,-- у Илюшина камушка, что никогда не будем забывать -- во-первых, Илюшечку, а во-вторых, друг об друге. И что бы там ни случилось с нами потом в жизни, хотя бы мы и двадцать лет потом не встреча-лись, все-таки будем помнить... его всю жизнь..."

-- А вот теперь,-- прервал я чтение,-- Достоевский сформулирует главную мысль своей педагогической философии. Послушайте эти слова: "Знайте же, что ничего нет выше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоми-нание, и особенно вынесенное еще из детства, из родительского дома. Вам много говорят про воспита-ние ваше, а вот какое-нибудь этакое прекрасное, святое воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее воспитание и есть... И даже если и одно только хорошее воспоминание при нас останется в нашем сердце, то и то может послужить когда-ни-будь нам во спасение..."

Была тишина в классе.

Лица были сосредоточенные. И -- красивые. Будто ветер коснулся их, обжег одним, общим для всех переживанием.

* * *

Что бы я ни делал в последние месяцы: писал или читал лекции, общался с педагогами ли, с детьми, разбирался в новых педагогических казусах или читал книги, меня неотступно преследовала мысль о Саше, его учителях, сверстниках, матери. Трагический случай был для меня своего рода стетоскопом, с помощью которого я прислушивался к себе и к дру-гим, к своим собственным отрицаниям и утверж-дениям.

Мысль неотступно вертелась вокруг двух, казалось бы, полярных явлений: близкого и далекого в воспи-тании, макро и микро, масштабно отдаленного и кро-хотного близлежащего...

Революция, войны, литературные герои, братские могилы, семьи павших, чьи адреса я вижу в школьных комнатах,-- все это область масштабно-глобального, того далекого, которое воспитание делает, должно сде-лать близким, тревожно-приближенным для каждой человеческой души. Здесь школе на помощь приходят кино, литература, телевидение, встречи с очевидцами и участниками исторических событий.

Трагизм близких людей -- мам и пап, бабушек и дедушек, учителей и знакомых, товарищей -- все это область близкого, отношение к которому формирует личность, помогает понять далекое.

У близкого и далекого одна основа -- нравственный идеал: Любовь и Свобода. Как между близким и далеким не должно быть пропасти, так и междуЛюбовью и Свободой невозможно воздвигнуть стену. Любая попытка разъединить эти две области непре-менно оборачивается нравственной ущербностью.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: