КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

МУЗЫКАЛЬНОЕ

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ПРОБЛЕМАМИ

В РАЗВИТИИ

И КОРРЕКЦИОННАЯ

РИТМИКА

Под редакцией Е . А . Медведевой

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов образовательных

учреждений среднего профессионального образования , обучающихся

по специальности 0318 — Специальное дошкольное образование

Москва

academa

2002

 

 

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология

для педагогических вузов и колледжей.

Руководитель программы — доктор педагогических наук,

профессор Н. М. Назарова

Авторы:

Е.А.Медведева — предисловие, раздел I, главы 1, 2, 3; раздел II, главы 1, 2,

4, 6, 7; раздел III, главы 1, 2; раздел IV, главы 2, 3; раздел V, главы 2, 3, 4;

составитель приложений 1, 2, 3, 4; Л.Н.Комиссарова — раздел II, главы 3, 5;

раздел IV, главы 1, 4; Г.Р.Шашкина — раздел V, глава 1, материал

в приложении 3; О. Л. Сергеева — раздел IV, глава 3

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО В.И.Лубовский; доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

ISBN 5-7695-0970-8

В учебном пособии раскрываются как общие подходы к музыкаль­ному воспитанию детей с различными отклонениями в развитии, так и специфические особенности содержания и организации коррекционной работы средствами музыки в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида. Впервые в систематизированном виде представлены содержание и технология организации музыкального вос­питания и занятий по коррекционной ритмике с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии.

Книга может быть интересна также воспитателям, музыкальным ру­ководителям, дефектологам, психологам, работающим в системе помо­щи детям с различными проблемами в развитии.

УДК 615.851.827(072) (075.32) ББК74.100.5я723 I

ISBN 5-7695-0970-8

Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л., 2002 Издательский центр «Академия», 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Подготовка будущих специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, требует, чтобы они овладели такими коррекционно-развивающими технологиями, которые бы обес­печивали им возможности воплотить эту идею на практике. Среди подобных психолого-педагогических технологий особое место от­водится арттехнологиям, где важную роль играет музыкальное ис­кусство.

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искус­ства по отношению к дошкольникам с проблемами в развитии обус­ловлены прежде всего тем, что оно является источником новых по­зитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возмож­ности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важ­нейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.

В Государственных образовательных стандартах для педагоги­ческих колледжей по специальности 0318 — «Специальное до­школьное образование» среди предметов специальных дисциплин имеется курс «Методика музыкального воспитания дошкольни­ков с проблемами в развитии и коррекционная ритмика», пред­ставленный в данном пособии. В педагогических колледжах сту­денты готовятся для работы в специальных дошкольных образова­тельных учреждениях разного профиля: для детей с нарушением развития, зрения, слуха, умственной отсталостью, задержкой психи­ческого развития. В связи с этим в пособии дается материал, пока­зывающий студентам особенности музыкального воспитания детей с разными вариантами нарушений.

Целью данного учебного пособия является подготовка для работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида педагога-воспитателя, знакомого с основами музыкаль­ного воспитания детей, способного активно участвовать в осуще­ствлении музыкально-эстетического воспитания дошкольников с проблемами в развитии на музыкальных занятиях, самостоятель-¹ но организовывать музыкально-досуговую, коррекционно-направленную музыкально-игровую и театрализованную деятельность вне занятий в условиях специального дошкольного образовательного учреждения, владеющего необходимым материалом по коррекционной ритмике для использования его в работе с детьми с про­блемами в развитии совместно с дефектологом.

Учебное пособие дает возможность решить конкретные зада­чи, направленные на повышение общей музыкальной культу­ры студентов, расширение их кругозора, развитие у них музы­кальных и педагогических способностей; обеспечение профес­сиональной направленности обучения, формирование у студен­тов умений и навыков в области музыкально-эстетического вос­питания, необходимых в будущей работе с детьми с проблемами в развитии.

Данное пособие является первым в специальном образовании пособием, в котором обозначены основные направления коррекционно-развивающей работы средствами музыки в специальных образовательных учреждениях с детьми с различными проблема­ми в развитии и освещены вопросы, связанные с лечением и кор­рекцией нарушений средствами музыки. Оно поможет дефектологам, психологам, воспитателям, музыкальным работникам осу­ществлять коррекционную работу с детьми с проблемами в раз­витии средствами артпедагогики и арттерапии, а именно музыкотерапии.

В пособии отражены исследования авторов, а также опублико­ванные материалы ведущих отечественных и зарубежных специа­листов (медиков, психологов, музыкантов, дефектологов), раз­рабатывающих артпедагогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений в развитии взрослых и детей с проблемами в развитии.

В разделе 1 дается краткий исторический обзор использования музыки и ритмики в лечебных и коррекционно-развивающих це­лях, показана роль отечественных дефектологов, психологов, му­зыкантов в совершенствовании методики музыкального воспита­ния как коррекционной технологии в системе помощи детям с проблемами в развитии. В разделе представлен понятийный аппарат, показывается взаимосвязь методики музыкального воспита­ния с другими областями научного знания.

В разделе II раскрываются теоретические и дидактические ос­новы методики музыкального воспитания детей с проблемами в развитии освещаются принципы, методы, формы и педагоги­ческие технологии музыкального воспитания, а также главные направления коррекционной работы средствами музыкального искусства в дошкольных образовательных учреждениях компен­сирующего вида.

{3 разделе III дается представление об организации и проведе­нии психологической коррекции средствами музыки и движений (музыкотерапии, кинезитерапии), осуществляемой психологом в обшей системе помощи ребенку с проблемами в развитии в спе­циальном детском саду.

В разделе IV раскрывается коррекционная направленность ра­боты по музыкальному воспитанию на музыкальных занятиях и _вне занятий (игровая музыкальная и театрализованная деятель­ность, художественно-музыкальные, досуговые мероприятия в детское саду и в семье).

В разделе V освещаются направления коррекционной ритми­ки связанные с различными вариантами нарушений (логопеди­ческая ритмика, фонетическая ритмика, коррекционная ритмика для детей с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психичес­кого развития, умственной отсталостью).

В приложение включены методические материалы, даны при­мерные конспекты музыкальных занятий, практический матери­ал к играм, упражнениям для занятий по ритмике, организации музыкальной деятельности вне занятий.

В этой же части пособия представлена примерная программа курса для студентов и преподавателей, читающих данную дис­циплину. Содержание программы включает теоретический мате­риал, семинарские занятия, самостоятельную исследовательскую работу студентов, а также практикум, помогающий студентам в подготовке к практике. В каждом разделе программы даны требо­вания к знаниям и умениям студентов. Количество часов в про­грамме может варьироваться в соответствии с учебными планами педагогического колледжа. Приложение завершается списком тем курсовых и выпускных квалификационных работ.

Методический материал ориентирован на детей разного воз­раста, имеющих различные нарушения в развитии. Часть практиче­ского материала разработана на основе научно-эксперименталь­ной работы, проводимой с детьми с разными проблемами в развитии в коррекционных образовательных учреждениях Юго-Восточного и Восточного окружного управления образования г. Москвы: в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) ^- 1296 (для детей с нарушением речи, задержкой психического Развития); в Государственном образовательном учреждении (ГОУ) у- 1883 «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида (Для детей с нарушением речи и задержкой психического развития ДОУ № 2316 (для детей с нарушением зрения); а также ДОУ № 1898 (для детей с нарушением речи и задержкой психического развития).

Авторский коллектив надеется, что данное учебное пособие поможет будущим специалистам осуществлять музыкально-эсте­тическое воспитание дошкольников с проблемами в развитии в условиях специального дошкольного образовательного учрежде­ния компенсирующего вида.

Авторы выражают признательность за поддержку и ценные со­веты доктору психологических наук, профессору, действительно­му члену РАО В.И. Лубовскому; доктору педагогических наук, профессору Н.М.Назаровой (МГГГУ); кандидату педагогических наук Е.З.Яхниной (МПГУ), а также благодарность начальнику отдела по дошкольному воспитанию ЮВОУ г. Москвы Е. В. Оськиной, руководителям специальных образовательных учреждений Е. Ф. Самохиной, Л. С. Марковой, А. Н. Авраменко, Н. И.Лушиной за предоставленную возможность и создание условий для прове­дения экспериментальной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей с разными проблемами в развитии.

Раздел I

ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

И КОРРЕКЦИОННУЮ РИТМИКУ

Глава 1

КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

В ЛЕЧЕНИИ И КОРРЕКЦИИ

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воз­действии музыки уходит корнями в древние времена. Вид­нейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на ле­чебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармо­нию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компо­ненты — мелодия и ритм, изменяет настроение человека, пере­страивает его внутреннее состояние.

В классической Греции музыка воспринималась как триедин­ство «муссических искусств» — поэзии, танца и собственно музы­ки, считавшейся одним из самых могущественных средств, воз­действующих на духовный мир человека.

В античных источниках находится множество свидетельств, го­ворящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Вид­нейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музы­кой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприя­тие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствова­ло процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания оп­ределенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и ре­комендовал слушать флейту для исцеления при смертельных ин­фекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть опи­сание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональ­ное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию.

Известны суждения Платона, связанные с музыкотерапией. По ^его мнению, ритмы и лады воздействуют на мысль, делая ее со­образной им самим. Платон предлагал при лечении головной боли использовать лечебные травы, применение которых оказывало положительное воздействие при сопровождающем лечение маги-ческого характера.

Идеи Платона, Пифагора о влиянии искусства, в частности музыки, на человека получили развитие в учении Аристотеля о катарсисе, очищении души человека в процессе восприятия ис­кусства.

Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Ки­тае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные био­логические точки меридианов человеческого тела. Лечение душев­ных и физических расстройств проводилось посредством воздей­ствия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела.

Особое место в воздействии на человека в индийской музы­кальной терапии занимало пение. Вокальная музыка была при­знана наивысшим искусством, так как она естественна и создает­ся человеческим голосом, а не инструментом. В Древней Индии считалось, что в голосе выражает себя душа, вначале вызывая активность в уме, а ум с помощью мысли проецирует тонкие виб­рации в ментальном плане. Индийские музыковеды и философы утверждают, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни одно искусство не может так вдохновлять личность, как музыка.

Нидерландский композитор и теоретик XV в. И.Тинкторис в знаменитом первом музыкальном словаре приписывал музыке способность изгонять грусть, смягчать жестокосердие, побеждать злую волю, радовать людей, исцелять больных, «делать души пра­ведными».

В Средние века практика музыкотерапии была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных рит­мов, мелодий на эмоциональное состояние человека. Устанавлива­лись различные отношения между темпераментом пациента и пред­почтениями им того или иного характера музыки. Однако ранняя теория аффектов недооценивала глубокую рациональность музы­ки, строгую организацию музыкального материала и логику звуко-высказывания. Гениальная мысль немецкого философа Лейбница о тайной математике души, осуществляемой в звуковом потоке, долгое время не получала всестороннего осмысления. Только в гегелев­ской эстетике было обращено внимание на значение логики и оду­хотворенности музыкального содержания. Гегель высказал мысль о том, что музыка сочетает в себе некое единство противоположно­стей, поскольку в ней «царит глубочайшая задушевность и про­никновенность и вместе с тем строжайшая рассудочность».

Научное осмысление механизма воздействия музыки на орга­низм человека началось с конца XIX — начала XX в.

В России интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М.Догелем, И.М.Сече­новым, И.Р.Торхановым, Г. П. Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двига­тельную, нервную. Очень важными были выводы о том, что поло­жительные эмоции, полученные от общения с искусством, ока­зывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрица­тельные указывают противоположное действие. Именно эти вы­воды отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с взрослыми и детьми.

Вторая половина XX в. связана с выделением музыко­терапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США.

Во Франции, Голландии музыкотерапия широко используется в психотерапевтической практике, а также в хирургии. При этом важно учитывать характер и особенности заболевания, физиоло­гического состояния организма человека.

В Швеции применение музыкотерапии основывается на кон­цепции психорезонанса, в которой отмечается, что глубокие слои человеческого сознания резонируют со звучащими гармоническими формами и оказываются доступными для понимания.

В США в музыкальной терапии лечебный эффект объясняется в русле традиционного психоанализа и достигается путем подве­дения пациента через музыкальное воздействие к осознанию трав­мирующей ситуации, добиваясь катарсистической разрядки.

В Англии, Германии музыкотерапия широко применяется во всех областях медицины, детской и общей психиатрии, педиат­рии, невропатологии.

Особое место среди музыкотерапевтических течений в Европе, используемых в лечебной и коррекционной практике, занимает на­правление, изучающее влияние музыки на детей с различными про­блемами в развитии. Эффективность применения музыки в лечебно-адаптационных целях у детей с различной патологией раскрывает­ся в работах немецких исследователей: у детей, страдающих не­врозами (К. Швабе), ранним детским аутизмом (Р. О. Бензон), орга­ническим поражением головного мозга (Э. Коффер-Ульбрих).

В России во второй половине XX в. музыкотерапия использует­ся в лечебной и коррекционной практике как в разных направле­ниях в медицине, так и в психологии, в частности специальной психологии. Эффективность применения терапии музыкой в про-филактико-адаптационных и лечебных целях подтверждают научные исследования А. С. Брусиловского, В. И. Петрушина, И. М. Грине­вой, С. В. Шушарджана, А. Л. Готендинера, Н.Д.Масловой, С. Ма-муловой, И.М.Гриневой, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова и др.

Однако было бы неверно ограничиваться раскрытием только одного психотерапевтического или психосоматического влияния музыки на человека, поскольку музыка обладает более широким спектром развивающего, воспитывающего и коррекционного воздей­ствия.

Известные музыканты, педагоги, общественные деятели все­гда отмечали, что обучение искусству невозможно без связи с вопросами духовной культуры человека, при этом выделяли осо­бую роль музыки.

Д. Б. Шостакович отмечал, что никакие слова не могут оказать на душу слушателя такого воздействия, которое производит му­зыка. Музыка позволяет не только прислушаться к внутреннему голосу народа, но и услышать самого себя.

Высказывание Б.В.Асафьева о том, что музыка — это «и ис­кусство, и наука, и язык, и игра»¹, говорит о многогранности музыкального искусства.

Подлинное изучение музыки, по мысли А.В.Луначарского, возможно лишь при совместных усилиях специалистов таких наук, как физиология, психология и социология. При этом он подчер­кивал, что музыка может рассматриваться как одна из сторон со­циализации личности.

Музыка, представляя собой, по выражению В.Д.Днепрова, «звучащее мироощущение», необычайно расширяет эмоциональ­ный спектр личности. Без музыки мир эмоций был бы недоста­точно дифференцирован². Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.И.Сакулина, Н.А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т.С.Комарова и др. утверждают, что процесс вос­приятия искусства детьми представляет сложную психическую де-1 ятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные мо­менты. Художественная деятельность детей обеспечивает их худо­жественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств.

Особое место музыка и движения занимают в развитии и кор­рекции отклонений в развитии детей с различными проблемами.

Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные ученые (Л.С.Выготский, В.П.Ка­щенко, А. И.Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль искусства, музыки в раз­витии детей. Л. С. Выготский отмечал особое значение художествен­ной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в раз­витии.

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX в. в период ста­новления отечественной дефектологии. В это время в систему му­зыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмиче­ское направление, разработанное швейцарским педагогом, музы­кантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обус­ловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспи­тания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластиче­скую выразительность движений. При этом стержнем музыкаль­но-ритмического развития Ж.Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела.

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А.Александрова расширила область применения рит­мики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, ди­рижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специаль­ностям явилось первым шагом к использованию ритмики в раз­личных областях человеческой деятельности, в том числе к выделе­нию целого направления — лечебной ритмики. При этом Н.А.Алек­сандрова подчеркивала значение дифференцированного исполь­зования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе ^с нормально развивающимися детьми и может выполнять музы­кально-педагогические функции, а ее применение для работы с Детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, за­держкой психического развития, умственной отсталостью) опре­деляет еще и коррекционные задачи.

Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения Нервнобольных были предприняты профессором В. А. Гиляровским. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритми­ки для детей и взрослых. На практике эта система была реализована Ритмистом В. А. Гринер. Ритм как организующий элемент музыки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного. В 1930-х гг. ле­чебная ритмика начинает использоваться в логопедических уч­реждениях, закладываются основы целого направления реабили­тационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, — ло­гопедической ритмики.

С этого времени ритмика активно применяется в работе с деть­ми с различными формами патологии: имеющими расстройства центральной нервной системы (Н.А.Власова, В.А.Гиляровский); глухими и слобослышащими (Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, 3. Е. Пунина, Л.Я.Брозело, И.Н.Мусатов, А.М.Кыштымова, Н.П.Збруева); имеющими афазию (Ю.А.Флоренская, В.А.Гринер); заикающи­мися (В.А.Гринер, Н.С.Самойленко, Н.А.Власова). Авторы под­черкивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возмож­ность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфе­ре—в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указыва­лось, что такие занятия являются и психотерапевтическим мето­дом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сфе­ры.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых дет­ских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкаль­ные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию дви­жений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собран­ности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произ­ношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, спо­собствовали организованности детского коллектива.

В 1950 — 1970-е гг. в работах Е. Ф. Шершеневой, Е. Ф. Pay отме­чается значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей раннего возраста, предлагается конкретный ма­териал для детей 2 — 3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихов, хороводы, в которых учитываются возраст­ные особенности и нервно-психическое состояние детей.

В этот же период разрабатывались содержание и методика му­зыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е.Ф.Pay, С.В.Чешева, Е.Ф.Шершенева, Г.И.Яшун-ская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты дела­лись на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с му­зыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась ме­тодика организации и проведения праздников в специальных дет­ских садах (И.Н.Мусатов, Е.Ф.Pay, E.Ф.Шершенева и др.).

Изучение влияния музыки и движения на детей с проблема­ми, проводимое в 1960— 1980-е гг. такими исследователями, как

12

т- д.Волкова, В.А.Эркман, В.С.Ляпидевский, Б.И.Шостак, ц'.А.Тугова, В.И.Селиверстов, Г.Р.Шашкина, А.В.Кручинин, О.С. Стерник, О. П. Гаврилушкина и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной мето­дики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями раз­вития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умствен­ной отсталостью.

В 1960-е гг. польский логоритмист Аурелия Розенталь предпри­няла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работ}'. Программа А. Розенталь включает ритмические упражне­ния Ж.Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют по­явлению аритмии в процессе речевого развития заикающихся, а при ее возникновении — нивелируют ее, с другой — удовлетво­ряют потребность живого организма в движении, а положитель­ный эмоциональный фон способствует снятию напряжения.

Методика музыкального воспитания глухих детей, разработан­ная в 1970—1980-х гг. Г.И.Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обу­чала восприятию и чувствованию музыки, умению создавать му­зыкально-двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировки в про­странстве, согласованности движений с музыкой.

Исследования возможностей развития музыкального воспри­ятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтона-ционной структуры речи проводились Л.В.Глубоковой, Г. В.Ко-ротковой, Н. И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А. С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государствен­ные программы музыкального воспитания глухих и слабослыша­щих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры.

Результаты изучения О. П. Гаврилушкиной музыкального раз­вития детей с умственной отсталостью показали, что музыкаль­ное воспитание является одним из важнейших путей коррекцион-ного воздействия на детей данной категории. Было выявлено, что особенности музыкального развития умственно отсталых дошколь­ников проявляются как в восприятии музыки, так и в пении, в «Музыкально-ритмических движениях.

Современные исследования в специальной психоло­гии и педагогике объективно подтверждают положительное влия­ние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Эф­фективность влияния слушания музыки, музыкально-ритмических занятий на развитие речевой функции, слухового внимания, мото­рики у детей с нарушением слуха раскрывается в работах Е.З.Яхниной.

Активизация мышления, формирование целенаправленной деятельности, устойчивости внимания у умственно отсталых де­тей и дошкольников с задержкой психического развития сред­ствами музыки подтверждаются исследованиями С. М. Мидовской, И. В. Евтушенко, Е.А. Медведевой.

Значение, содержание и специфика использования музыкаль­но-ритмических движений при обучении дошкольников с нару­шением зрения отражаются в программах и методических пособи­ях Л. И. Плаксиной, В. А. Кручинина.

Области научного обоснования возможностей развития и кор­рекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Поло­жительное влияние занятий театрализованной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные измене­ния в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е. А. Мед­ведевой. Особое значение в данном виде художественной деятель­ности играет музыка, оживляющая театральное действие, напол­няющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителя.

Коррекционные возможности музыкального искусства в раз­личных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной дея­тельностью) по отношению к ребенку с проблемами проявляются, прежде всего в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музы­кальной культуры и осуществления коррекции отклонений в по­знавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, со­здает условия для социальной адаптации.

Глава 2

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

И КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ

Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармоничной лич­ности ребенка с проблемами в развитии и включения его в куль­турно-образовательную социальную среду.

Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внут­ренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему особо выделяют методику музыкального вос­питания из ряда артпедагогических методик.

Методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и техно­логию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспи­тания имеет коррекционную направленность в решении образо­вательных, воспитательных задач.

Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеоб­разный щщ кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта на­рушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умствен­ной отсталостью).

Основными целями коррекционной ритмики являются про­филактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в раз­витии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкрет­ные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в раз­витии ребенка.

Методика музыкального воспитания и коррекционной ритмики основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной психологии и педагогики, артпедагогики (ху­дожественной педагогики), музыкознания. В связи с этим употреб­ляется терминология, которая отражает и эту взаимосвязь отраслей знаний, и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она адресована.

Коррекционная работа с детьми с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственно отсталыми средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии, приня­той дефектологии.

Коррекция — система психолого-педагогических мер, направ­ленных на исправление, сглаживание недостатков психофизиче­ского развития ребенка.

Компенсация — сложный процесс приспособления, перестройки организма вследствие произошедших нарушений или недоразви-^1-ия функций человека.

Реабилитация (в медико-психолого-педагогическом значе­нии) — восстановление функций, включение ребенка с проблежизни.

Резервы воздействия музыкального искусства на личность ре­бенка используются полностью в том случае, если решаются кор-рекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обус­ловливает применение арттерапевтических техник и терминоло­гии, связанной с ними.

Арттерапия (по отношению к специальному образованию) — синтез нескольких областей научного знания (искусства, медици­ны, психологии). В лечебной и психокоррекционной практике — совокупность методик, построенных на применении разных ви­дов искусства в своеобразной символической форме и позволяю­щих с помощью стимулирования художественно-творческих (кре­ативных) проявлений ребенка с проблемами осуществлять кор­рекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Музыкотерапия — один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психо­соматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептив­ное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние му­зыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррек­ционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Вокалотерапия — активный вид музыкотерапии, обеспечиваю­щий коррекцию психоэмоциональных нарушений, социально-адаптационных трудностей и выполняющий лечебно-оздоровитель­ную функцию.

Имаготерапия — один из видов арттерапии, в основе которого лежит театрализация психокоррекционного процесса.

Кинезитерапия — своеобразный вид терапии движениями, уси­ливающий общую реактивность организма, повышающий его ус­тойчивость, способствующий разрушению патологических дина­мических стереотипов, возникающих во время болезни, и созда­ющий новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Релаксация — расслабление, снятие психомоторного, психо­эмоционального напряжения.

Катарсис — «очищение», которое может испытывать человек, как на уровне психофизических функций, так и на психодухов­ном уровне человеческого организма. В духовно-эмоциональном смысле очищение обеспечивается воздействием искусства, где выделяются эмоциональный, эстетический, этический аспекты катарсиса.

Круг терминов методики музыкального воспитания достаточ­но широк. Поскольку методика музыкального воспитания детей с проблемами — развивающаяся область научного знания, ее поня­тийный аппарат, с одной стороны, находится как бы в оболочке уже признанной терминологии специальной психологии и педа­гогики, а с другой — намечается процесс появления терминов артпедагогики (художественной педагогики) и арттерапии, отра­жающих коррекционную направленность помощи детям с про­блемами средствами движений, музыки и слова.

Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — синтез двух областей научного зна­ния (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку тео­рии и практики педагогического коррекционно-направденного процесса художественного развития детей с недостатками разви­тия и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (му­зыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрали­зованно - игровую)

Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной де­ятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства.

Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с уче­том их возрастных особенностей.

Музыкально-ритмические движения — вид музыкальной дея­тельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм.

Предметом методики музыкального развития являются тео­рия и практика музыкального воспитания детей с проблемами, включающие в себя изучение особенностей, технологии, усло­вий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкаль­но-терапевтический процесс использования музыкального искус­ства в работе с детьми данной категории.

Методика музыкального воспитания как часть артпедагогики имеет общую с ней цель— формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с про­блемами. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные за­дачи воспитания и обучения, коррекции откло­нений в развитии детей данной категории.

1. Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художествен­ную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами му­зыки.

2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечи­вать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на му­зыку — от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

3. Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, через участие в художественно-музыкальной деятельности. Обогащать детей музыкальными впе­чатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вку­са, сначала формируя избирательное, а затем оценочное отноше­ние к музыке.

4. Активизировать потенциальные возможности детей, обеспе­чить развитие эмоционально-художественных, нравственно-эсте­тических, коммуникативно-рефлексивных основ личности сред­ствами музыкального искусства и движений.

5. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-твор­ческие проявления, способности выражения своего Я во всех до­ступных детям видах музыкальной деятельности.

6. Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности.

Задачи музыкального развития дошкольников с различными проблемами в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений.

Глава 3

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО

Глава 1

МУЗЫКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ

Глава 2

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

В современных подходах использования искусства (в частности музыки) в коррекционной работе с детьми с проблемами можно выделить несколько направлений: психофизиологическое (связан­ное с положительным воздействием музыки на различные функ­ции организма), психотерапевтическое и психологическое (свя­занные с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферу личности), социально-педагогическое (обеспечивающее повышение эстетических потребностей, расширение общего и музыкаль­ного кругозора, активизацию потенциальных возможностей ре­бенка с проблемами в музыкальной деятельности и творчестве).

Научное осмысление отечественными учеными медиками ме­ханизмов воздействия музыки на организм человека началось в начале XX в.

Психофизиологическое направление связано с исследованиями В.М.Бехтерева, И.М.Догеля, И.М.Сеченова, И.Р.Тарханова, Г. П. Шипулина и др., которые выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосуди­стую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важ­ными были выводы о том, что положительные эмоции, получае­мые от общения с музыкой, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют регуляции психоэмо­ционального состояния, мобилизуют его резервные силы. В то же время отрицательные эмоции (в первую очередь страх) блокиру­ют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориен­тировки человека в окружающей среде и может даже стать причи­ной смерти.

Дальнейшее изучение влияния музыки на функции организма, проводимое врачами, психологами, показало, что спектр воздей­ствия музыки на организм достаточно широк. Мелодичная музыка обеспечивает седативный эффект; музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей, ис­пользуется в восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения (И.М.Гринева).

Положительное влияние музыки на центральную нервную си­стему отмечали психиатры А.Л.Гройсман, В. Райков. Нормализа­цию деятельности сердечно-сосудистой системы в процессе вос­приятия музыки, исполняемой на кларнете и скрипке, наблюда­ла С. Мамулова. Лечебное воздействие художественного пения, во-калотерапии, характер ее применения в лечебно-оздоровитель­ной практике показаны С. В. Шушарджаном.

Изучение влияния музыки на организм человека в настоящее время продвинулось достаточно далеко. Среди многочисленных ис­следований, изучающих данную проблему, можно выделить не­сколько наиболее важных. Обнаружено подавляющее воздействие определенных музыкальных программ на культуры микрофлоры организма человека (в работах С.В.Шушарджана, А.А.Стехина, Г. В.Яковлева и др.). С. В. Шушарджаном разработан метод музы­кально гармонизированной электростимуляции рефлекторных зон и точек акупунктуры. Он основан на сочетании воздействия на точки акупунктуры электрических импульсов музыкального про­изведения с его синхронным прослушиванием. При этом музы­кальные произведения подбираются самими пациентами по прин­ципу наличия у них положительных эмоций от музыки.

Музыкальная терапия является одним из методов безлекарствен­ной терапии и профилактики широкого спектра заболеваний. Одни из важнейших элементов, определяющих успех музыкотерапии — выявление музыкальных предпочтений и выбор ритма в качестве диагностического критерия. Это связано с тем, что все биохими­ческие и физиологические процессы в организме человека проте­кают с определенной последовательностью, ритмично. Выявле­ние с помощью музыкального компьютера ритмического спектра организма посредством выбора предпочтительных музыкальных ритмов пациентом служит одним из методов диагностики в музы­котерапии, который дает возможность в дальнейшем планировать программу воздействия музыкой, ритмом на организм.

Многие положительные выводы отечественных ученых лежат в основе научного обоснования возможности использования музы­ки в коррекционной работе как со взрослыми, так и с детьми с проблемами.

В исследованиях показано, что музыка, воспринимаемая слу­ховым рецептором, воздействует и на взрослого, и на ребенка, вызывая изменения кровообращения, дыхания. В.М.Бехтерев, подчеркивая эту особенность, доказал, что если установить меха­низмы влияния музыки на организм, то можно вызывать или ос­лаблять возбуждение.

П.Н.Анохин, изучавший вопросы влияния мажорного и ми­норного лада на состояние организма, делает вывод, что умелое использование мелодического, ритмического и других компонен­тов музыки помогает во время работы и отдыха.

Е.З.Яхнина показала, что целенаправленное восприятие му­зыки детьми с нарушением слуха содействует формированию у них речевой функции, интонационной стороны устной речи. При декламации песен под музыку, выполнении специальных речевых упражнений под музыку дети легче овладевают высотными и ди­намическими модуляциями голоса, темпом речи, ее слитностью, ритмической организацией слов, фраз, что обусловлено близо­стью определенных интонационных структур в музыке и речи.

Пение развивает голосовой аппарат детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, укреп­ляет голосовые связки, улучшает речь, формирует вокально-слу­ховую координацию. Врачи, логопеды используют пение при ле­чении заикания и наблюдают выраженную положительную дина­мику в коррекции данного дефекта речи.

Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритмики, повышают общий жизнен­ный тонус детей с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, помогают в фор­мировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно-двигательной), вырабатывают правильную осанку, скоординиро­ванный мышечный тонус, формируют произвольность психиче­ских функций. А соединение движений под музыку со словом ока­зывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции детей с проблемами.

Наряду с возможностями музыки влиять на психосоматиче­ские процессы в человеческом организме давно известно психо­терапевтическое и психологическое воздействие музыки. В практике психокоррекционной работы в процессе воздействия на эмоцио­нально-личностную сферу она выполняет релаксационную, регу­лирующую, катарсистическую функции. Исследования показыва­ют, что ребенок с проблемами, «входящий» в мир музыки, дей­ствуя в этом удивительном мире, позитивно, качественно меня­ется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов. Взаимодей­ствие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

О катарсистическом (очищающем) воздействии музыки изве­стно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегре­ческие философы Аристотель, Платон, Пифагор и др., подразу­мевая под этим психологическое очищение, которое испытыва­ет человек после общения с музыкой и другими видами искусст­ва. В Средние века практика катарсистического воздействия музы­ки связана с теорией аффектов и теорией психоанализа З.Фрей­да, К. Юнга. Выделяются эмоциональный, эстетический и эти­ческий аспекты катарсиса. Эмоциональный выражается в состоя­нии облегчения, освобождения (включая слезы, смех) от тяж­ких, мрачных переживаний в положительных просветленных чув­ствах. Эстетический аспект катарсиса — это появление чувств гар­монии, порядка, красоты в их сложном сочетании. В этическом плане катарсис вызывает гуманные положительные чувства, пе­реживания.

Психологический механизм катарсиса был детально исследо­ван Л.С.Выготским в работе «Психология искусства», где опреде­лено, что «искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство», «переработка чувств в искусстве заклю­чается в превращении их в свою противоположность, т. е. положи­тельную эмоцию»¹. Благодаря катарсису слушатель, читатель, зри­тель от познания чисто внешних связей в художественном произ­ведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Поня­тие катарсиса тесно связано с понятием «художественное (музы­кальное) восприятие», которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведения искусства. Однако далеко не все дети с проблемами подго­товлены к осуществлению этой работы, поэтому получить эф­фект катарсиса посредством музыки можно в том случае, если у детей сформировано активное восприятие музыкального произ­ведения. А, как известно, процесс музыкального восприятия детей с разными вариантами отклонений в развитии имеет свои осо­бенности, обусловленные природой и характером нарушения. Так, например, у детей с нарушением зрения в большей степени ка­тарсистического эффекта можно добиться через восприятие инст­рументальных и вокальных музыкальных произведений, участия в активной форме музыкотерапии (вокалотерапии, инструменталь­ной терапии), а у ребенка с нарушением слуха — через общение с музыкой в сочетании с танцевальным, пластическим, ритмиче­ским искусством. Положительные результаты в психокоррекци­онной работе с дошкольниками с задержкой психического разви­тия, с умственной отсталостью дает использование кинезитерапии, вокалотерапии, имаготерапии, особенно с включением в последнюю музыки.

Психологический аспект воздействия музыки на ребенка с про­блемами связан прежде всего с коррекцией нарушений познава­тельной, эмоционально-личностной сферы детей данной катего­рии, где важное место занимают коммуникативная сфера, рас­ширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Влияние музыки на развитие и коррекцию психиче­ских функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов подтверждается исследованиями С. М. Мидовской, И. В. Евтушен­ко, Е.А.Медведевой.

Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учит­ся подчинять свои действия общим задачам. Влияние музыки бы­вает подчас более сильным, чем уговоры или наказания, поскольку она может непосредственно воздействовать на чувства ребенка через эмоционально-образное содержание музыкального произведения, побуждать ребенка к сопереживанию, формированию его внут­реннего мира. Музыка, с которой ребенок с проблемами сопри­касается в дошкольном возрасте, формирует его поведение и регу­лирует эмоциональные проявления в коллективе, семье. Коррекционные возможности музыкального искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны с появлением у него позитивных переживаний, рождением новых творческих побуждений, удовлет­ворением познавательных, эстетических потребностей. А активиза­ция потенциальных возможностей ребенка в практической, худо­жественной деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функции искусства.

Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с проблемами связано с предоставлением ему неограниченных воз­можностей для самовыражения и самореализации, как в процес­се творчества, так и в познании и утверждении своего Я. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение, пляски, игра на инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрос­лым и сверстниками на разных возрастных этапах. Интерес к ре­зультатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает само­оценку ребенка с проблемами, его самоприятие. Музыка форми­рует представления ребенка об окружающем мире, расширяет музыкальный кругозор. В процессе музыкальной деятельности дети прислушиваются к звучанию, сравнивают звуки сходные и раз­личные, знакомятся с их выразительным значением, отмечают ха­рактерные смысловые особенности художественных образов, учат­ся разбираться в структуре музыкального произведения, передавая ее в пении, движениях. Отвечая на вопросы педагога, ребенок де­лает первые обобщения и сравнения, определяет общий характер пьес, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музы­кальными средствами.

Социально-педагогическое направление воздействия музыкой осуществляется двумя путями: путем воспитания способности эс­тетически воспринимать действительность как непосредственно в жизни, так и через музыкальные произведения; путем деятельно­сти, связанной с музыкальным искусством. Именно это обеспечи­вает решение важнейшей задачи — адаптации ребенка с проблема­ми посредством музыкального искусства в макросоциальной среде.

Глава 3

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент — «это научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых усло­виях»¹. Он используется для изучения конкретных фактов, опре­деленных зависимостей между педагогическими воздействиями, специально создаваемыми исследователем. Чаще всего ставится цель проверке эффективности различных педагогических воздействий (содержания, методов, приемов музыкального воспитания и обу­чения, организационных форм работы с детьми). С помощью экс­перимента апробируется и совершенствуется разработанная ис­следователем методика, определяющая те условия, при которых данная система дает лучшие результаты.

Педагогический эксперимент является комплексным методом научного познания и включает в себя целенаправленные наблю­дения, беседы с испытуемыми, анкетирование, изучение твор­ческих работ и др. Успешное его проведение требует понимания сущности его целей, задач, владения определенной суммой тео­ретических знаний, а также педагогического мастерства, органи­заторских способностей, владения различными методиками рабо­ты с испытуемыми.

В педагогических исследованиях применяются два вида экспе­римента: естественный и лабораторный (клинический). Естествен­ный проводится в форме обычных занятий. Лабораторный экспе­римент имеет вспомогательное значение и проводится в специ­ально созданных условиях с небольшой группой испытуемых или с одним из них.

Чаще всего педагогический эксперимент включает в себя три этапа:

констатирующий;

формирующий;

контрольный (итоговый).

Констатирующий эксперимент имеет целью выявить начальный Уровень музыкального развития группы детей или одного ребен­ка, развития какой-либо определенной способности, умений, знаний в конкретном виде музыкальной деятельности и др. В ходе его обычно подтверждается необходимость исследования выбран­ной темы.

Формирующий эксперимент предполагает обучение детей на основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики, отличающейся от традиционных подходов, и ее апро­бацию с целью выявления эффективности.

Контрольный эксперимент (его еще называют заключительным или итоговым) завершает педагогический эксперимент. На этом этапе используются те же диагностические методики, что и в кон­статирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обсле­дования испытуемых или условий их музыкального развития. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых ме­тодик.

Глава 4

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Развития детей с проблемами

1. Эмоционально-эстетическое отношение к музыке: . эмоциональная отзывчивость на музыку;

адекватное сопереживание содержания музыкальных произве­дений, музыкальных образов, отражающих разнообразные эмо­циональные проявления мира природы и человека.

2. Музыкально-образовательный компонент:

представления о музыке как виде искусства, о его семиотиче­ской стороне («Музыка — язык чувств», «О чем рассказывает му­зыка?», «Как рассказывает музыка?»);

знания о музыкальных профессиях (композитор, дирижер, музыкант-исполнитель, певец и др.);

представления об основных видах музыки (инструментальная, вокальная) и ее жанрах (песня, танец, марш);

представления о музыкальных инструментах (ударные, духо­вые, струнные, клавишные), особенностях их звучания, разных способах^ звукоизвлечения;

представления о разнообразных видах музыкальной деятельно­сти (слушание, пение, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах).

3. Музыкально-деятельностный компонент:

восприятие музыки, способность сосредоточиваться на звуча­нии музыки, узнавать знакомые музыкальные произведения, раз­личать характер музыки, отдельные средства музыкальной выра­зительности (звуковысотность, динамику, метроритм, темп, ре­гистры, форму), делать элементарные обобщения о прослушан­ной музыке;

пение (развитие голоса — у слабослышащих), умение петь ес­тественным голосом, без напряжения, совместно со взрослым и самостоятельно, владеть основными вокальными и хоровыми на­выками с учетом характера нарушения в развитии ребенка;

музыкально-ритмические движения: умение пластически пе­редавать характер музыки, ритм, темп, динамику, изменять дви­жения в соответствии с формой музыкального произведения, вла­деть навыками выразительных движений под музыку (разнообраз­ной ходьбой, бегом, прыжками, построениями и перестроения­ми, гимнастическими упражнениями с предметами и без них), танцевальных, сюжетно-образных движений;

игра на детских музыкальных инструментах: умение передавать простейший ритмический рисунок попевки на ударных инстру­ментах совместно со взрослым и самостоятельно.

4. Музыкально-творческий компонент: предпосылки творчества и элементарные его проявления в разных видах музыкальной дея­тельности.

5. Ценностно-ориентационный компонент: умение вербально вы­ражать музыкальные предпочтения, свое отношение к музыке, общаться со взрослым и сверстниками в музыкальной деятельно­сти, соучаствовать в творческом процессе, принимать позицию Другого, оценивать себя в различных видах музыкальной деятельности, проявлять отношение к человеку, природе, предметному миру (сострадание, сочувствие, почитание и т.д.).

Результаты диагностики возможностей детей в музыкальной деятельности всегда соотносятся с данными клинико-психолого-педагогического обследования детей, поскольку только комплекс­ный подход в диагностике может способствовать успешному про­цессу музыкального воспитания детей с проблемами. Диагностика музыкального развития детей с проблемами показывает их особен­ности в данном виде деятельности, на основе которых определяет­ся содержательная сторона процесса музыкальной деятельности.

С проблемами

Музыкальные способности детей с различными проблемами развиваются в процессе активной музыкальной деятельности и в условиях коррекционной помощи со стороны взрослого, начиная с раннего возраста. Наиболее существенными особенностями му­зыкального развития являются: музыкально-слуховое ощущение и восприятие, уровень эмоциональной отзывчивости на музыку раз­ного характера, умения и навыки в разных видах музыкальной дея­тельности (пении, движениях под музыку, игре на инструментах). У нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами отмечаются определенные особенности музыкального развития.

Дети 3 — 4 лет

У нормально развивающихся младших дошкольников проявляют­ся яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). Слуховые ощущения де­тей становятся более дифференцированными, они различают вы­сокие и низкие звуки, громкое и тихое звучание, тембровую ок­раску (металлофона, барабана), возникают интерес к содержа­нию музыкальных произведений, способность сравнивать музы­кальные образы между собой, соотносить их с явлениями жизни, делать первые обобщения; наблюдаются выраженные предпочте­ния музыкальных произведений, желание заниматься музыкой, активно действовать. При незначительной помощи взрослого они самостоятельно поют небольшие песенки, овладевают простей­шими движениями: хлопают, притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуя движения с ее характером и формой музыкального произведения.

У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой пси­хического развития возникает эмоциональный отклик на музыку,

 

ее контрастный, ярко изобразительный характер. Однако они со­средоточиваются на ее звучании только при использовании зри­тельной опоры (игрушек), действий с ними взрослого под музы­ку, различают звуки по тембру (какой инструмент играет?), вы­соте (птички-птенчики). Дети постепенно при эмоциональной ак­тивизации взрослого включаются в совместное с ним пение — подпевают слоги, отдельные слова, подражая его интонации. У этих детей наблюдается вялость праксиса, несформированность вокаль­но-слуховой координации, сложности пения в ансамбле как след­ствие несовершенства внимания, его концентрации и самоконт­роля. Большинство детей передают простой ритм в ходьбе, реаги­руют сменой движений на изменение характера музыки (марше­вого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога, выполняют элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружат­ся на месте, вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пру­жинят), передают имитационные образные движения «Зайки пры­гают», «Птички летают», «Медведь ходит», «Кукла танцует» в му­зыкальных играх. Движения детей под музыку недостаточно про­извольны, хаотичны, организуются только по показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются не­ловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. За­труднена пространственная ориентация при движениях в играх и плясках.

У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, динамике (громко, тихо). Только при подража­нии взрослому появляются первые певческие интонации: подпе-вание слогов, слов. Пение может сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладо­ши, вращением кистями. С помощью взрослого дети пытаются пре­одолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять дви­жения с изменением музыки, передавать элементарными имита­ционными движениями музыкальный образ в игре. Произволь­ность движения снижена, согласованность с музыкой очень отно­сительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках. Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со зна­комыми предметами (платочками, погремушками).

У младших дошкольников с нарушением слуха {слабослышащих) развитие музыкального восприятия осуществляется с помощью индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в электромагнит­ном поле (создаваемом индуктивной установкой) и без примене­ния аппаратуры. Дети могут вслушиваться в звучание музыки и откликаться на ее контрастный характер (веселый, спокойный) на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке взрослого они проявляют двигательную активность, на музыку разного ха­рактера реагируют сменой движений, а на изменение ее регист­рового звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают от­ветную реакцию, которая обязательно подкрепляется образно-зри­тельной опорой (птичка, зайчик, медведь). В процессе восприятия музыки дети реагируют на изменение ее звучания (длительное, непрерывное, прерываемое), а в движении на изменение ее тем­па (быстро, медленно), динамики (громко, тихо), характера (мар­шевого, плясового, спокойного). По показу взрослого у детей про­являются активные речевые и голосовые восклицательные, зву­коподражательные реакции на звучание музыки в сочетании с регистром фортепиано и игровыми имитационными движениями. В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации взрослого, дети могут подпевать отдельные слога, слова песен, сопровождая их движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на детских ударных инструментах, при этом отмечаются трудности в передаче ритма и темпа. Совместно со взрослым дети овладевают простейшими действиями под музыку на месте и в движении в пространстве (ходят, бегают, прыгают на двух ногах, пружинят, слегка приседая), с предметами (флажками, погре­мушками, платочками), выполняют имитационные образные дви­жения в играх. В процессе музыкальной деятельности формирует­ся связанный с ней элементарный речевой материал.

Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально от­кликаются на музыку с вербальной поддержкой взрослого, вслу­шиваются в звучание музыки, различают в музыкально-дидакти­ческих играх высокие и низкие звуки и закрепляют это игровыми движениями рук вверх, вниз (птички-птенчики), распознают ди­намические оттенки (громко и тихо), включаются в пение взрос­лого, подпевают ему отдельные слоги, слова, а затем и фразы, сопровождают пение движениями в игре-пляске. Наблюдаются сла­бость артикуляционной моторики, несформированность вокаль­но-слуховой координации, ограниченность диапазона. В музыкаль­но-ритмических движениях со словесной поддержкой взрослого передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп. Относительно ритмично двигаются во время ходьбы, бега, вы­полняют по образцу и со словесно-игровой поддержкой взросло­го простые движения с предметами (флажками, погремушками, султанчиками, платочками), несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками (куклой, мишкой), притопывают но­гой, кружатся на месте, хлопают в ладоши, передают движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена ориентация в пространстве, имеются сложности в самостоятельном согласова­нии движений с музыкой, проявляются скованность и схематич­ность в передаче образа в играх.

Дети 4 — 5 лет

Нормально развивающиеся дети испытывают радость от обще­ния с музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, оп­ределяют общее настроение, характер, выделяют жанровую при­надлежность музыкального произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности, узнают типичные музыкаль­ные образы, знакомый музыкальный инструмент, на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от услы­шанной музыки в диалоге со взрослым. Они самостоятельно, а также с поддержкой взрослого или с аккомпанементом поют не­сложные песни достаточно выразительно, передавая общий ха­рактер и направление мелодии. С желанием выполняют музыкаль­но-ритмические движения, используя пространство зала, переда­ют в движении характер музыки, средства выразительности, об­щий рисунок в танцах, особенности образов в музыкальных иг­рах, овладевают способами игры на различных ударных детских музыкальных инструментах, воспроизводя простые песенки-рит­мы, пытаются импровизировать.

У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Они определяют звуки по высоте, длительности, тембру, эле­ментарный характер, жанр музыки (марш, песня, танец) при поддержке взрослого, использовании наглядной опоры; могут свя­зывать знакомые мелодии с образами животных. Дети испытыва­ют трудности в запоминании и узнавании музыкальных произве­дений. Певческие особенности выражаются в несовершенстве ин­тонирования, слабости голоса, коротком дыхании, вялой дикции. Дети реагируют на начало и конец песни по сигналу или музы­кальному вступлению, подпевают и исполняют простые песенки с музыкальным сопровождением и вместе со взрослым, пытаясь подражать его интонациям. Дети испытывают сложности в пере­даче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произ­ведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движе­ния на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия с предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), об­разные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятель­ность становится более произвольной, организованной, целена­правленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.

Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выра­жена неярко. С помощью взрослого в процессе выполнения движений они различают музыку разного характера (марш, пляску, колыбельную). В музыкально-дидактических играх с опорой на знакомые образы определяют звуки по высоте (кошка—котята, гуси—гусята и т.д.), тембру (узнай инструмент). В процессе пения подпевают взрослому, подражая его интонации; поют коллектив­но только с музыкальным сопровождением. В пении наблюдаются трудности самоконтроля, слабость вокально-слуховой координа­ции, вялость дикции, сложности в осмыслении содержания пес­ни, сложности в запоминании и сохранении вокального произве­дения в памяти. По показу взрослого выполняют различные музы­кально-ритмические движения, реагируют на двухчастную фор­му, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют движения в различных постро­ениях (врассыпную, в парах, в кругу), выполняют простые дви­жения с предметами (платочками, флажками, шарами), в танце­вальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, прито­пывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается мо­торная неловкость, дискоординации движений при ходьбе, слож­ности самостоятельного согласования движений с музыкой.

У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слу­ха как с применением звукоусиливающей аппаратуры в электро­магнитном поле, так и без ее использования. С поддержкой взрос­лого в процессе движения дети реагируют на изменение звучания музыки, на начало и окончание, регистры (низкий, средний, вы­сокий), темп (быстро, медленно), динамику (громко, тихо), ха­рактер (спокойный, веселый, маршевый). В этом возрасте расши­ряются голосовые возможности детей, увеличивается диапазон, дети овладевают разновысотным звукоизвлечением с использова­нием игровых звукоподражаний (мяу — кошка, топ — мишка и т.д.), начинают активно совместно со взрослым участвовать в пе­нии, подпевая слова, фразы, подражая вопросительной, воскли­цательной интонация в ритмодекламациях. В процессе коррекционной работы дети преодолевают сложности в овладении музы­кально-ритмическими движениями: в передаче средств музыкаль­ной выразительности (темп, ритм, динамику, характер), в овла­дении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки, дви­жения с предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают образные движения в играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями, составленными из характерных слов, слогов.

Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музы­ке, эмоционально на нее реагируют, различают высоту звуков, динамические оттенки (громко, тихо), тембр голоса и музыкаль­ных инструментов, контрастный характер, двух-трехчастную форму

 

музыкального произведения, после предварительной беседы с взрослым о содержании песни включаются в совместное с ним пение, подражая интонации, передают простые мелодии, поют с музыкальным сопровождением. Движения в пространстве несколь­ко затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики, поэтому дети с вербальной поддержкой взрослого дви­гаются врассыпную, по кругу, взявшись за руки, в парах. Ритмич­ность движений больше проявляется в ходьбе, нежели в беге и прыжках на месте, дети выполняют легкие подскоки, пружиня­щие движения, передают различный темп и характер музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них, используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игрбвых движениях появляется стремление к самостоятель­ности.  

Дети 5 — 7 лет

Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выражен­ным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют сред­ства музыкальной выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке, определя­ют ее жанровую принадлежность, различают сольные и хоровые вокальные произведения, музыкальные инструменты по темб­ровому звучанию в симфоническом оркестре, с опорой на кон­кретный музыкальный образ, определяют форму музыкального произведения. Певческие интонации становятся более устойчи­выми, иногда требуют поддержки взрослого, налаживается во­кально-слуховая координация, дети выразительно, звонко ис­полняют несложные песни в удобном диапазоне, не форсируя звук, приобретают элементарные певческие навыки (распреде­ляют дыхание, четко произносят текст, пропевают длинные зву­ки и т.д.), поют индивидуально и в хоре, овладевают элементами музыкальной грамоты в игровой, образной форме. Продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искус­ства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику, исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями тела на музыку разного характера, с помощью средств выразитель­ности музыки передают образ, овладевают танцевальными движе­ниями, используя их в танцевальных композициях, играют на дет­ских музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, про­являют творчество в разных видах музыкальной деятельности. По­является песенное, музыкально-игровое творчество, выражающе­еся в способности к импровизации музыкально-игровых образов, игре на детских музыкальных инструментах, сочинению неслож­ных песенок.

У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой пси­хического развития продолжают накапливаться музыкальные впе­чатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчи­вость на музыку, формируются общие и музыкальные представ­ления, совместно со взрослым в диалоге делаются первые обоб­щения о музыке, дети высказывают свои впечатления, однако односложными образами. Они различают характер музыки, жан­ры музыки (марш, песня, танец) с наглядной поддержкой, узна­ют знакомые музыкальные произведения по мелодии, с различ­ной отсрочкой во времени, проявляют интерес к игре на детских музыкальных инструментах, распознают их по звучанию и звукоизвлечению (ударные, духовые, струнные, клавишные). В этом воз­расте продолжают формироваться вокальные и хоровые навыки, умение вместе начинать и заканчивать песню, регулировать дыха­ние во время пения, целиком произносить все фразы, соблюдать темп песни, с опорой на аккомпанемент правильно воспроизво­дить мелодию, регулировать силу голоса в пении. Однако напев­ность, выразительность голоса еще недостаточно развиты. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку (ходь­бу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или сло­весной инструкции) передают средства выразительности (харак­тер, темп, форму, динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу, движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить знакомые об­разы персонажей в музыкальных играх. Появляется самостоятель­ность и целенаправленность в музыкальной деятельности, наблю­даются элементы проявления танцевально-игрового творчества.

У умственно отсталых старших дошкольников возникает ин­терес к музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера, наблюдаются неадек­ватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Жанровую принадлежность музыки дети определяют при словесной или наглядной коррекционной поддержке взрослого. Затрудняются в запоминании музыкальных произведений, узна­ют их с небольшой временной отсрочкой при целостном гармо­ническом исполнении пьесы или с наглядной опорой; слабо вы­ражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено раз­личение звуков по силе (динамике), длительности (ритму) при достаточной сохранности различения звучания звуков по высоте. У детей наблюдаются несовершенство певческой деятельности, прерывистое дыхание, вялая, размытая дикция, нарушение во­кально-слуховой координации, неточность интонирования, на­выков совместного пения в детском ансамбле. Дети продолжают овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыка-

 

ми в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами выразительнос­ти (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, пе­редают танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне). После предварительного словесного обсуждения со взрослым ха­рактерных особенностей знакомых образов передают их в доступ­ной форме в музыкальных играх.

У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) проявляются интерес, эмоциональный отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содер­жание, хвуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано. В процессе коррекционной работы дети овладевают низким средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в звукоподражатель­ных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фра­зах песни, подражая интонации взрослого. Развивается ритмич­ность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный), регистры, характер музыки (спо­койный, плясовой, маршевый); под музыку выполняют разно­видности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с предметами, несложные танцеваль­ные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного характера, осваивают навыки игры на детских музыкальных инструментах в шумовом оркестре, проявляют твор­чество в разных видах музыкальной деятельности. В процессе му­зыкальной деятельности накапливается и расширяется речевой материал.

У старших дошкольников с нарушением зрения эмоциональная отзывчивость проявляется более ярко, дети различают характер музыки (спокойный, веселый), средства музыкальной выразитель­ности (темп, несложный ритм, динамику), двух-трехчастную фор­му музыкального произведения. Певческая деятельность становится дифференцированной: появляется напевность, налаживается во­кально-слуховая координация, улучшается качество коллектив­ного пения. Музыкально-ритмические движения приобретают не­которую выразительность, дети двигаются в соответствии с раз-личным характером музыки, передают темп, динамику, форму, ритм в плясках, упражнениях и играх, выполняют перестроения в пространстве (в кругу, шеренге, колонне, в парах), различные основные движения (легкий, летящий, с высоким подъемом бег, спокойный, бодрый шаг), исполняют танцевальные движения (га­лоп, кружения парами, шаг с притопом), различные движения руками с предметами и без них, выполняют образные движения персонажей в музыкально-игровых постановках. У детей проявля­ются такие виды творчества, как музыкально-игровое и танце­вальное.

Понимание возрастных особенностей музыкального развития детей с различными проблемами позволяет музыкальному руко­водителю правильно определять содержание и педагогические тех­нологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить коррекционные задачи, решаемые средствами музыкального ис­кусства.

Глава 5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Под педагогической технологией понимается совокупность пси­холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обуче­ния, воспитательных средств¹.

Классификация педагогических технологий определяется мно­жеством вариантов учебно-воспитательного процесса. Педагоги­ческие технологии различаются, например, по уровню примене­ния — общепедагогические, частно методические, модульные; по научной концепции; по типу организации и управления познава­тельной деятельностью учащихся; по способам, методам, сред­ствам обучения и др.

Среди педагогических технологий, различающихся по спосо­бам, методам, средствам обучения, можно назвать, например, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программирован­ного обучения, компьютерного обучения, развивающего обучения, иг­ровые, творческие и др.

Существуют также педагогические технологии на основе активи­зации и интенсификации деятельности детей. К ним можно отне­сти, например игровые технологии, проблемное обучение и др.

Существуют альтернативные технологии, противостоящие тра­диционной системе обучения, например вальдорфская педагогика (Р. Штайнера), технология саморазвития (М. Монтессори) и др.

В последние годы широкое распространение получили техноло­гии развивающего обучения, теоретическое обоснование которых было дано в работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В. В.Давыдова и др. В этих технологиях обучение признается веду­щей движущей силой психического развития ребенка.

Основными функциями педагогических технологий, по мне­нию М.М.Левиной, являются реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности.

По тому, какую позицию занимает ребенок в образовательном процессе, выделяют несколько типов технологий, например ав­торитетные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества и др.

Назначение педагогического воздействия состоит не в манипу­лировании ребенком, не в подавлении его воли, а в предоставле­нии ему возможности самостоятельно и осознанно делать соб­ственный выбор линии поведения. Для этого необходимо, во-пер­вых, активизировать ребенка, его взаимодействие с окружающим миром, а во-вторых — познакомить его с различными способами деятельности и стимулировать индивидуальный выбор.

Совершенствование современного педагогического процесса в дошкольных учреждениях, по мнению Т.И.Ерофеевой, идет по следующим направлениям:

переход от авторитарных форм воздействия к общению, ори­ентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и ус­тановление с ним партнерских отношений;

изменение содержания и формы обучающих занятий, переход от фронтальных занятий к подгрупповым;

ориентация ребенка на общечеловеческие нравственные цен­ности, приобщение к искусству, насыщение повседневной жиз­ни детей произведениями музыки, литературы, живописи;

изменение организации предметной среды и жизненного про­странства с целью обеспечения свободной самостоятельной дея­тельности и творчества детей.

Гуманизация педагогического процесса, как указывает Т.И. Еро­феева, предполагает построение личностно-ориентированной мо­дели воспитания, изменение формы общения воспитателя с деть­ми, учет интересов, потребностей, желаний, возможностей ре­бенка, стремление педагога к сотрудничеству с детьми в разнооб­разной деятельности — познавательной, трудовой, в бытовом взаи­модействии, в играх и др.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова выделяют следующие пози­ции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми: позиция «педагога», ставящего перед детьми определенные за­дачи, предлагающего способы их решения и оценивающего дей­ствия детей; в этом случае взрослый находится как бы «над» ре­бенком;

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с деть­ми, когда педагог принимает их замыслы, предлагает свои идеи, решает возникающие проблемы вместе с детьми, не давая при этом жесткой оценки их действиям;

позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метного мира ребенка, когда взрослый, создавая все необходи­мые условия, предоставляет ребенку возможность действовать са­мостоятельно.

Понятие «педагогическая технология», как отмечает Н.М.На­зарова, тесно связано с интеграцией различных способов образо­вательного взаимодействия педагога и воспитанников. Каждый педагог должен овладеть педагогическими технологиями личност-но-ориентированного взаимодействия, т.е. нового стиля общения с ребенком.

Современные технологии музыкального развития детей долж­ны использовать методы, имеющие многофункциональный харак­тер, и обеспечивать формирование музыкального мышления, ак­тивного музыкального восприятия, позволяющего глубже и более осознанно проникать в сущность музыкальных явлений; давать воз­можность ребенку активно, творчески проявлять себя в различ­ных видах музыкальной деятельности.

«Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специаль­ные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания»¹.

Методы музыкального образования детей с проблемами в раз­витии направлены на:

формирование средствами музыки у ребенка с проблемами в развитии нравственно-эстетического отношения к окружающему;

формирование основ музыкальной культуры, овладение ребенка определенными способами и средствами выражения, присущими разным видам музыкальной деятельности, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творче­ских замыслов;

удовлетворение особых образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии средствами музыки;

организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном уча­стии в разнообразных видах и формах музыкально-творческой дея­тельности.

 

 

Выбор методов и приемов музыкального обучения и воспита­ния детей с проблемами определяется:

целями и задачами музыкально-эстетического развития детей;

специфическими особенностями воздействия музыки как од­ного из видов искусства;

возрастными и индивидуальными особенностями и возможно­стями детей (их интересами и склонностями, уровнем подготов­ки, особенностями и степенью отклонений в их развитии);

разнообразием форм организации музыкальной деятельности; объемом и качеством музыкальной информации;

мастерством педагога, уровнем владения специальными педаго­гическими технологиями и технологиями музыкального развития.

Методы музыкального образования детей с разными пробле­мами основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в музыкальной и специальной педагогике, учитываю­щих необходимость подбора для каждой категории детей с особы­ми образовательными потребностями такого сочетания методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект.

Они должны органично взаимодействовать с методами и прие­мами коррекционно-педагогической работы, что требует тщатель­ного их отбора и использования в оптимальном сочетании, с уче­том конкретных условий, конкретной ситуации.

С одной стороны, отбор и композиция методов и приемов му­зыкального обучения и воспитания детей с отклонениями в раз­витии должны максимально способствовать музыкально-эстети­ческому развитию, с другой — отвечать особым образовательным потребностям детей и специфике коррекционно-педагогической работы.

В связи с этим педагоги, осуществляющие работу по организа­ции музыкального образования таких детей, должны иметь доста­точно высокую квалификацию и мастерски владеть технологией музыкально-коррекционного развития. Это требует хорошего зна­ния основ музыкальной и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска.

Отбор и композиция методов в музыкальной педагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностя­ми детей и в основном определяются степенью выраженности у них нарушений развития.

Можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкального развития детей с особыми образователь­ными потребностями, в основе которой лежит процесс эмоцио-нально-коррекционного воздействия музыки.

В данном случае под специальной музыкально-образователь­ной технологией понимается система педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направлен­ных на решение задач музыкально-эстетического развития и на  реализацию заранее спланированного коррекционно-развива-ющего педагогического процесса, обеспечивающего компенса­цию нарушения и социальную адаптацию ребенка в окружаю­щей среде.

Вместе с тем, поскольку технология предполагает использо­вание разнообразных методов, мы считаем необходимым более детально рассмотреть основные группы методов музыкального обучения и воспитания, заранее подчеркнув, что это достаточно сложная задача, поскольку в специальной педагогике для каж­дой категории лиц с нарушениями в развитии характерны свои, особые методы и приемы, скорее даже различные их сочетания, подобранные в соответствии со спецификой нарушения разви­тия. Важно отметить тесную взаимосвязь и взаимодополняемость методов.

Методы музыкального образования дошкольников с отклоне­ниями в развитии можно подразделить на две группы — ме­тоды обучения и методы воспитания.

Методы обучения

При их характеристике мы опирались на классификацию, пред­ложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения:

методы организации учебно-воспитательной деятельности;

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В первой группе применяются:

наглядные методы (исполнение музыкальных произведений или их отдельных фрагментов, показ иллюстраций, репродукций кар­тин художников, рисунков на темы музыкальных произведений, фотографий композиторов, образных игрушек, музыкальных ин­струментов и др.);

словесные методы (рассказ, беседа о музыке, о композиторах, об истории создания музыкальных произведений, вопросы детям, разъяснения и др.);

практические методы упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах музыкальной деятельности. Эти методы направлены на передачу педагогом ин­формации и на ее активное восприятие и усвоение детьми.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способ­ствуют повышению эффективности обучения.

Наглядные методы широко используются в обучении детей с проблемами.

Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значитель­но улучшается, если в восприятии участвует максимальное коли­чество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение и др. Так, в обучении музыке широко при­меняются наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музы­кального произведения или отдельных его фрагментов для лучше­го восприятия и запоминания детьми, а также с целью акценти­рования внимания на некоторых выразительных особенностях про­изведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей, некоторых изобразительных моментах и т.д.).

В музыкальном обучении детей эффективно использование раз­нообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, кар­точек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писате­лей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различ­ных атрибутов (лент, мячей, флажков, элементов народного кос­тюма и др.).

Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением слуха воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью следует для активизации познаватель­ной деятельности использовать, например, показ разнообразного дидактического материала.

В процессе музыкального обучения детей с проблемами в раз­витии полезно сочетать наглядные методы с активной исследова­тельской деятельностью при восприятии музыкальных произве­дений (словесное сравнение, анализ).

Для наглядности в музыкальном воспитании очень широко используется в практике дидактическое пособие «музыкальная ле­сенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учит­ся соотносить звуки по высоте, овладевая понятием «высота зву­ка». С помощью наглядно-предметных моделей дети гораздо быст­рее осваивают также такие понятия, как «метро-ритм», «длитель­ность», «направление движения мелодии» и др.

Могут применятся различные виды наглядных методов. Так, например, у дошкольников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зри­тельный методы.

Наглядные методы сочетаются с другими. В частности, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся нагляд­ностью, в большей степени способствует осознанию смысла вос­принимаемой музыки, адекватному ее восприятию. В коррекционно-педагогической работе, как подчеркивает Н. М. Назарова, важно, чтобы наглядные методы сочетались с прак­тическими, так как характерным для детей с нарушениями в раз­витии является предметно-практическое обучение, в основе ко­торого создание специально организованной дидактической сре­ды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стрем­ление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой дея­тельности у него развиваются навыки речевого общения, учебно-познавательной деятельности, сенсомоторный опыт.

Словесные методы позволяют не просто передавать художествен­ную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочув­ствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкаль­ных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, собы­тиям или героям, которым посвящена музыка.

Среди словесных методов используются методы сообщения и закрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т.д. С этой целью применяются беседа о музыке, рас­сказ, пояснение, объяснение, вопросы и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей но­вую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности соче­таться с наглядностью — показом иллюстраций, слайдов, звуча­нием музыкальных фрагментов и т.д. Это значительно повышает эффективность усвоения музыкального материала, делает его бо­лее понятным, «зримым».

С помощью словесных методов обучения ребенок осваивает музыкальные термины, которые постепенно входят в его актив­ный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрос­лыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам, видам музыки или отдавая предпочтение конкретному музыкальному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у детей основы музы­кальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хо­рошо продуманной, эмоционально-выразительной (эмоциональ­но окрашенной, интонационно-разнообразной), убедительной, доступной детям. Рассказывая о произведениях искусства, он дол­жен увлечь ребенка, показать наиболее яркие особенности произ­ведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т.д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, на­пример, пояснения, уточнения, указания помогают детям с на­рушением зрения лучше осознать содержание и выразительные осо-

 

бенности музыкального произведения, так как они дают им ин­формацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоцио­нальные отношения.

В исследованиях Е.З.Яхниной показано, что при обучении де­тей с нарушением слуха наибольший эффект достигается, когда словесные методы опирается на наглядные, тактильно-вибраци­онные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием музыки. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляет­ся на полисенсорной основе: при слушании музыки используют­ся зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюде­ние за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут также моде­лироваться различными движениями, например, быстрая музыка сопровождается быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой.

У детей с задержкой психического развития, умственной от­сталостью наблюдается замедленность темпа восприятия, что от­мечается И.В.Евтушенко, СМ.Мидовской, Е.А.Медведевой, в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер вос­принимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музы­кальному произведению. Поэтому организация восприятия музы­ки с такими детьми требует использования коррекционно-направ-ленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке и другие словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций и др.).

Практические методы обучения эффективны в случае освое­ния детьми способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных ин­струментах и др.

Упражнения являются основным методом закрепления полу­ченных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Так, упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обу­чении детей пению, представлены в таком замечательном учеб­ном пособии, как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной.

Целая система разнообразных ритмических упражнений разра­ботана с целью развития движений под музыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слу­шая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разно­образные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые проис­ходят в процессе звучания произведения.

В музыкальном обучении детей с проблемами в развитии ог­ромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических ком­позициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камеш­ки», «Игра с мячом» и др., в которых не только совершенствуется координация движений, но и развивается функция воображения, закладываются основы для творческих проявлений детей.

Полезны для детей упражнения по воспроизведению неслож­ных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых зна­комых детям песен, попевок или звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки (ку-ку, ку-ку), пения петушка (ку-ка-ре-ку), стука дождевых капель по кры­ше дома (кап-кап-кап), пропевание своего имени с одновремен­ной игрой на инструменте (На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка) и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осу­ществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом ин­дивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и со­вместно с педагогом.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов.

В работе с детьми с нарушением слуха активно используются словесные и наглядные методы в сочетании с практическими (дви­гательными): сначала детям рассказывают о музыкальном произ­ведении, затем они наблюдают за тем, как педагог исполняет его на музыкальном инструменте (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку.

При обучении детей с задержкой психического развития и ум­ственной отсталостью также возможна композиция наглядных, словесных и практических методов. Так, детям можно предложить отгадать «музыкальные загадки»: во время восприятия музыкаль­ных произведений определить по характеру звучания музыки, кто в ней представлен (например, скачущий зайчик, играющая кош­ка, танцующий медведь и др.). При этом педагог загадывает сло­весные загадки об этих животных до начала восприятия музыки и для лучшей ориентации детей может предложить им картинки с соответствующими изображениями. После восприятия каждой из музыкальных пьес, изображающих животных, дети называют их | или показывают соответствующие картинки. Затем им можно пред­ложить показать характерными образными движениями под му­зыку то или иное животное по выбору.

При нарушении зрения эффективны словесные методы в соче­тании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на кинестетических ощущениях, например, в музыкально-ритмических упражнениях «Кукла пляшет», «Кукла спит».

Применение словесных, наглядных, практических методов мо­жет носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться и как репродуктивный — в случае, если от ребен­ка требуется лишь воспроизведение воспринятого материала, и как проблемный — если педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной инфор­мации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразитель­ности, к которым обратился композитор при создании музыкаль­ного произведения).

Репродуктивные методы способствуют запоминанию учебной информации и формированию у детей представлений о музыкаль­ном искусстве, его особенностях, например, о видах и жанрах музыки, о свойствах музыкального звука, об отдельных средствах музыкальной выразительности (мелодии, темпоритме, динами­ке, регистрах и др.) и т.д., а также помогают развивать необходи­мые практические навыки в разных видах музыкальной деятель­ности: навыки восприятия музыки, пения, движений под музы­ку, игры на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога.

Участие детей с проблемами в различных видах музыкальной деятельности обязательно требует направляющей помощи педа­гога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, под­креплений), которая осуществляется с помощью речи и практи­ческих действий.

Наряду с репродуктивными методами в музыкальном образо­вании широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у детей навы­ки творческой музыкально-познавательной деятельности. Эти ме­тоды способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что несомненно имеет большое значе­ние при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально-эстетическую деятельность. Проблемно-поисковые ме­тоды помогают развивать музыкально-творческие способности де­тей, реализовывать их потребности, связанные с различными ви­дами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соот­ветствуют поставленной задаче и позволяют передавать художе­ственный образ при исполнении песенных импровизаций, соб­ственных танцевальных композиций, при музицировании на дет­ских музыкальных инструментах.

Проблемность в художественном обучении может прослежи­ваться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обу­чения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, по­скольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может проис­ходить, например, в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (произведений Д.Б.Кабалевского «Вальс» и «Клоуны» и т.п.) или в ситуации выбора музыки соответствующего характера (например, выбора из предложенных двух вариантов плясовой мелодии для мальчи­ков и для девочек и т.д.).

Целесообразно для всех категорий детей с проблемами созда­вать различные педагогические ситуации, способствующие акти­визации мышления учащихся. Особенно важно это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью, поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслитель­ной деятельности детей (сравнение, обобщение образов художе­ственных произведений).

К методам стимулирования и мотивации учения, представляю­щим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональ­ных переживаний, метод поощрения, метод создания ситуации ус­пеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др.

Игра является методом стимулирования музыкальной деятель­ности и может служить прекрасным средством активизации про­цессов непроизвольного запоминания у детей, повышения их интереса к окружающему миру, к разнообразным видам музы­кальной деятельности. Этот метод используется в процессе работы с детьми с такими нарушениями в развитии, как нарушение слу­ха, зрения, задержка психического развития, умственная отста­лость.

Большая роль в процессе обучения детей с нарушением в раз­витии отводится дидактическим играм. С их помощью у детей гораздо быстрее формируются представления о свойствах музы­кального звука, отдельных средствах музыкальной выразительности.

Дидактическая игра может быть и средством, и формой обу­чения и используется при усвоении любого программного музы­кального материала в разнообразных вариантах и в разных видах музыкальной деятельности детей. Она позволяет обеспечить ре­бенку с проблемами в развитии необходимое количество повто­рения определенных действий, операций на различном музы- ] кальном и другом художественном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к выполняемым за­даниям. Используя дидактические игры «Узнай инструмент», «Сложи ритмический рисунок», «Качели» и др., можно форми­ровать у таких детей представления о свойствах звука (тембре, ' ритме, высоте).

В специальную группу методов обучения можно выделить при­менение ТСО (технических средств обучения), среди которых ви­деоаппаратура и киноаппаратура, диапроектор, музыкальные цент­ры, магнитофонные устройства, электропроигрыватель, радио и телепередачи, компьютерные программы и др.

Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сделать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедитель­ным. Не всем детям доступно посещение театров, музеев, картин­ных галерей, непосредственное восприятие произведений миро­вой художественной культуры. Здесь технические средства незаме­нимы.

Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей, например, с нарушени­ем слухадПри обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха используются слуховые аппараты, благодаря которым дети способны выделять музыкальные звуки из звуков окружающего мира, дифференцировать их, различать характер, отдельные фраг­менты музыкального произведения.

Методы воспитания

К методам воспитательного воздействия принято относить мето­ды словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся — убеждение, пример, а также методы организации деятельности учащихся (приучения, упражнения) и методы стимулирования поведения (поощрения, наказание, метод оценки).

Эти методы применяются в комплексе, поэтому классифика­ция их условна. Рассмотрение же каждого метода в отдельности позволяет выделить их характерные особенности, преимущества.

Метод убеждения по отношению к маленькому ребенку пре­дусматривает необходимость привлечь его внимание к музыке, к особенностям ее звучания, вызвать к ней интерес, желание ее слушать, понимать, что в музыке отражается окружающая дей­ствительность.

Педагог создает условия для общения ребенка с музыкальным искусством, тем самым насыщая его эстетическими впечатления­ми и вызывая ответный эмоциональный отклик. В связи с этим очень важно создать в дошкольном учреждении соответствую­щую музыкально-эстетическую среду, отбирая для слушания и исполнения детьми музыкальные произведения, обладающие вы­сокими художественными качествами. Убеждать, как отмечает Н.А. Ветлугина, можно только самим эстетическим окружением, самим искусством, приобщая к нему ребенка и воспитывая у него Потребность в постоянном общении с прекрасным.

Среди методов убеждения ведущую роль играют методы сло­весного воздействия, которые могут применяться в форме фронтальной или индивидуальной беседы с детьми. Методика проведе­ния беседы определяется возрастными особенностями детей и об­щим уровнем их воспитанности. Целью индивидуальных бесед яв­ляется формирование у ребенка правильной самооценки, помощь в выявлении индивидуальных интересов, связанных с разнооб­разными видами музыкальной деятельности. Очень важно настро­ить ребенка на активную музыкальную деятельность.

Убеждение применяется, если необходимо что-то разъяснить ребенку в процессе восприятия музыки, сообщить информацию, которая может оказать положительное воздействие на его созна­ние. Основными приемами убеждения являются разъяснение с опорой на личный опыт ребенка, приведение ярких образных примеров из жизни, искусства, постановка вопросов, стимули-| рующих активную мыслительную деятельность.

Словесное убеждение может применяться в сочетании с на-1 глядным. Так, например, восприятие образа музыкального произ-1 ведения в сочетании с поэтическим словом и восприятием худо­жественного образа на картине, книжной иллюстрации и т.д. мо-1 гут оказать сильное, незабываемое впечатление на ребенка, выз-1 вать у него гамму разнообразных переживаний и желание еще J раз пережить это чувство. Это воздействие должно быть непос­редственно обращено к сознанию ребенка, вызывая эмоциональ­ный отклик.

Метод убеждения требует от педагога не только знания пред­мета беседы, но и коммуникативных умений, а также знания пси­хологических особенностей детей, их жизненного опыта. Сопри­косновение с музыкальным искусством помогает ребенку понять и почувствовать его благотворное влияние, силу воздействия, осо­знать, что на примерах этого искусства можно научиться добру, умению видеть красоту, ценить ее, оберегать, самому создавать прекрасное в жизни и в посильной музыкально-эстетической дея­тельности.

К методам организации детской художественной деятельности можно отнести упражнение в музыкально-эстетических действиях и приучение к разнообразным видам музыкальной деятельности.

Упражнения способствуют возникновению устойчивого инте­реса к музыке, к практической музыкальной деятельности, к эстетическим поступкам, а также формируют прочные навыки этой деятельности, т. е. постоянное стремление и желание совер­шать эстетические действия.

Упражнения должны варьироваться. Надо ставить ребенка в по­исковые и проблемные ситуации и предоставлять ему возмож­ность каждый раз самостоятельно искать способы решения по­ставленной задачи.

Приучение играет немаловажную роль в художественном вос-j питании ребенка. Педагог на восприятии образцов высокого му-

 

зыкального искусства воспитывает у детей потребность в красоте, нетерпимость к уродливому, безобразному.

Следует стимулировать положительную мотивацию музыкаль­ной деятельности, которая может быть обеспечена такими мето­дами и приемами, как:

показ готового образца (исполнение песни, пьесы для игры в оркестре и др.);

применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (предложение сочинить песенную импровизацию, композицию танца, передать пластическими движениями образ какого-либо персонажа и т.д.);

использование занимательных упражнений;

применение игровых ситуаций;

создание «ситуаций успеха», эмоционально-положительных переживаний;

использование специального оборудования и различных мате­риалов для занятий музыкальной деятельностью (музыкальных игрушек и инструментов, дидактических пособий, элементов те­атральных костюмов, различных атрибутов — цветных платочков, ленточек, мячей и др.);

наблюдение культурно-досуговых мероприятий и участие в них.

В музыкальной деятельности эмоционально-выразительное ис­полнение педагогом музыкального репертуара является не только примером исполнения, оно вызывает у детей сопереживание тем чувствам, которые выражены в том или ином музыкальном про­изведении, желание исполнить его так же выразительно.

Использование метода творческих заданий у детей с проблема­ми в развитии находится в прямой зависимости от степени разви­тия их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным будет применение творческих заданий.

Как известно, в дошкольном возрасте у детей с отклонениями наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Кор­рекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительные результаты в том случае, когда работа педагога в этом направлении организуется в два этапа: первый этап — про­педевтический, где формируются предпосылки творческого во­ображения, второй — основной, в процессе которого формиру­ются самостоятельные творческие проявления детей в художествен­ной деятельности.

Под «ситуацией успеха» понимается субъективное состояние Удовлетворенности итогом физического и психического напряже­ния исполнителя.

Создание ситуации успеха особенно важно в работе с детьми, у которых необходимо преодолеть пассивность, агрессию, страх, неуверенность, вызванные нарушениями в психическом развитии. В музыкальном воспитании «ситуация успеха» достигается в результате определенных художественно-эстетических действий, связанных с выполнением тех или иных видов музыкальной дея­тельности. Это могут быть исполнение любимой песни, слушание музыкального произведения, музыкальная игра и др. При этом от педагога во многом зависит, получит ли ребенок удовлетворение от своей деятельности или нет. Задание, которое дается ребенку, должно быть не только интересным, увлекательным, но и по­сильным. Он должен видеть или ощущать положительный резуль­тат своей деятельности. Ощущение успеха рождается, когда ребе­нок с помощью педагога или самостоятельно преодолевает ро­бость, неуверенность, страх, затруднение, прикладывая к этому усилия. Только в этом случае можно говорить о факторе развития. Необходимо определенное влияние взрослого, которое заклю­чается в «снятии» у ребенка страха перед новой деятельностью, новым заданием, порожденного неуверенностью в себе. Помощь педагога в этом случае направлена на то, чтобы ребенок поверил в себя, в собственные силы, способности. Важно поддерживать в нем оптимизм, веру в то, что он справится с заданием.

Использование специального оборудования, разнообразных ма­териалов для музыкальной деятельности позволяет создавать на) занятиях и вне их особую художественную атмосферу, в которой наиболее успешно происходит процесс художественного воспи­тания и реализуются личностные потребности и возможности ре­бенка с проблемами в развитии. Таким оборудованием может быть разнообразный художественно-демонстративный материал (реп­родукции картин художников, предметы народных художествен­ных промыслов, театральные костюмы, элементы декораций, музыкальные инструменты и др.).

«Ситуацию успеха» создает и положительный эмоциональный фон в процессе организуемых педагогом музыкальных занятий, что благотворно сказывается на формировании у детей инициати­вы, самостоятельности, интереса к музыке и музыкальной дея­тельности.

Наблюдение детьми культурно-досуговых мероприятий — это источник новых впечатлений, эмоциональных переживаний, ко­торые стимулируют у детей потребность в подобной деятельно­сти, желание лично участвовать в организуемых педагогом музы­кально-литературных композициях, музыкальных концертах, спек­таклях, праздничных сценариях и т. д.

Обогащение новыми музыкально-эстетическими впечатления­ми предполагает организацию наблюдений в окружающем мире, посещение театров, музеев, просмотр мультфильмов, видеофиль­мов и т.д.

Приучая детей видеть прекрасное в жизни, в музыкальном ис­кусстве, упражняя их в эстетических действиях, педагог может

 

применять методы, стимулирующие музыкально-эстетическую дея­тельность детей, побуждающие к активным практическим дей­ствиям, связанным как с восприятием музыкальных произведе­ний и их оценкой, так и с участием в разнообразных видах музы­кальной деятельности.

Среди таких методов можно выделить методы стимулирования поведения — поощрение, наказание, которые применяются в раз­ной форме, в зависимости от сложившейся ситуации, от индиви­дуальных особенностей ребенка, от темы беседы и др.

Цель поощрения — побудить ребенка интереснее, активнее про­являть себя в музыкальной деятельности. Поощрением могут быть похвала, благодарность. Поощряя в детях прилежание, трудолю­бие, настойчивость и другие качества, необходимые для занятий музыкально-эстетической деятельностью, педагог тем самым со­здает условия для развития этой деятельности. Он побуждает ре­бенка к индивидуальным проявлениям в музыкальной деятельно­сти, убеждая его в том, что эта деятельность принесет пользу и ему самому, и окружающим.

В поощрении нуждаются и дети, неуверенные в себе, в своих силах, и дети, которые демонстрируют успехи в той или иной деятельности. Для таких детей очень важны одобрение, похвала педагога, слова, обнадеживающие ребенка, придающие ему уве­ренность.

Наказание должно быть справедливым, соразмерным тому неблаговидному поступку, который совершил ребенок, и на­правленным на осознание им своей вины. По существу оно при­ближается к методу убеждения. Наказание требует от педагога такта и хорошего знания индивидуальных и психологических особенностей детей. Оно зависит от возраста детей. Мерой на­казания может быть порицание педагога, индивидуальное за­мечание, сделанное в такой форме, чтобы ребенку был поня­тен его смысл, чтобы он осознал, что его поведение не одобря­ется окружающими.

Ребенок часто испытывает потребность в оценке своих дей­ствий, поступков. Особенно это важно для старшего дошкольни­ка. Поэтому педагог использует метод оценки. Оценка стимулиру­ет музыкальную деятельность, помогает формированию у ребенка системы эстетических норм и ценностей. Оценка может быть вы­ражена в виде вербальных суждений (например: «Молодец! Ты очень хорошо спел песню» или «Ты неплохо изображал лисич­ку, но, думаю, можешь сделать это еще лучше, если постара­ешься»).

Оценка может быть выражена и в скрытой форме, например, педагог мимикой выражает одобрение или неодобрение деятель­ности ребенка. Давая оценку деятельности ребенка, педагог тем самым «поднимает» его в собственных глазах и в глазах его сверстников. Для детей с отклонениями в развитии это обстоятель­ство играет немаловажную роль, вселяя в них уверенность в свои силы.

Применение методов музыкального обучения и воспитания в специальной педагогике, как отмечает Н. М. Назарова, осуществ­ляется с учетом специфики каждой категории детей с отклонени­ями в развитии и необходимости обеспечения их особых потреб­ностей. При этом задачи музыкально-эстетического развития не­посредственно связаны с общей коррекционно-педагогической ра­ботой.

Методы музыкального обучения и воспитания отбираются и применяются в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей в процессе общения педагога с детьми на музыкальных занятиях и других форм организации музыкальной деятельности детей.

Усилия педагога-музыканта должны быть направлены на твор­ческий поиск и постоянную разработку специальной коррекционной технологии, предназначенной для конкретных категорий детей. Отбор всех элементов этой технологии музыкально-эстети­ческого воспитания должен производиться целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ха­рактера и степени выраженности нарушения в развитии, а также особенностей музыкального искусства и специфики его восприя­тия детьми.

Задача педагогического воздействия на детей с проблемами в развитии заключается в приобщении ребенка к миру музыкаль­ного искусства, формировании у него необходимых знаний и практических умений в разнообразных видах музыкальной деятельности. Педагог должен помочь скорректировать отстава­ние в развитии ребенка, стимулировать его самостоятельные дей­ствия, позволяющие более свободно и уверенно чувствовать себя в социуме.

Обучая и воспитывая ребенка, педагог прежде всего опирается на положительные тенденции в развитии личности, а также на те | сохранные функции организма, которые присущи той или иной категории детей с нарушением в развитии. Стимулирование этих функций, опора на них направляют усилия детей на преодоление отставания в развитии и вселяют в них уверенность в собственных силах.

Наибольший эффект в музыкальном воспитании и обучении может быть достигнут только при умелом, гибком использовании педагогом разнообразных методов в их разнообразных сочетаниях. В этом случае применяемые методы и приемы должны быть адек­ватны нарушению в развитии ребенка и способствовать коррекции вторичных отклонений. В противном случае они не являются эффективными.

 

Глава 6

В РАЗВИТИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сто­ронами коррекционно-развивающего процесса и решает образо­вательные, воспитательные и коррекционные задачи.

Музыкальное развитие детей с разными отклонениями осу­ществляется в процессе музыкальной деятельности, организо­ванной различные ее виды и формы. Знания, умения и навы­ки музыкальной деятельности дети приобретают в процессе вос­приятия музыки, пения, движений под музыку, игры на детских музыкальных инструментах. А организационные формы музы­кальной деятельности (музыкальное занятие, музыка вне заня­тий, культурно-досуговая деятельность) позволяют целенаправ­ленно приобщать ребенка к музыкальной культуре и обеспечи­вать овладение необходимыми знаниями и умениями в музы­кальной практической деятельности. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктив­ной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспи­тания детей.

Музыкальное воспитание дошкольников с проблемами осуще­ствляется в процессе освоения видов музыкальной деятельности:

восприятия музыки — сложного чувственного процесса, напол­ненного внутренними переживаниями. Он переплетается с музы­кальными ощущениями и восприятиями, где предыдущий опыт соединяется с живыми ассоциациями, переживаемыми ребенком в данный момент, а следование за развитием музыкальных обра­зов выражается в ярких ответных реакциях. Восприятие музыки является как самостоятельным видом музыкальной деятельности, так и методическим приемом, предваряющим детское исполни­тельство (пение, движения под музыку, игру на детских музы­кальных инструментах). Для слушания музыки используются во­кальные и инструментальные произведения (программные и не­программные), разные по тематике;

детского исполнительства, которое предполагает изобразительно-деятельностное проявление детей в пении, движении под му­зыку, в игре на музыкальном инструменте;

музыкально-образовательной деятельности, проявляющейся в усвоении детьми элементарных сведений о музыкальном искусст­ве, его выразительных особенностях, а также обеспечивающей развитие навыков и умений в различных видах музыкальной дея­тельности;

детской музыкально-творческой деятельности, выражающейся в элементарных проявлениях в разных видах музыкальной дея­тельности.

Музыкальное воспитание детей с проблемами осуществляется посредством различных форм музыкальной деятельности: музыкаль­ных занятий, музыкальной деятельности вне занятий, художественно-досуговой деятельности.

Музыкальное занятие — основная форма организации музы­кального воспитания, обучения и коррекции отклонений в раз­витии детей с проблемами средствами музыкального искусства. Оно основывается на программных требованиях, составленных с учетом клинико-психологических, возрастных особенностей та­ких детей. Занятия, в которых участвуют дети одного возраста, по-] организации могут быть индивидуальными и фронтальными. Му­зыкальные способности дошкольников с проблемами проявля­ются в совместной деятельности со взрослым. Музыкальный ру­ководитель, педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов влияет на индивидуальное развитие каж­дого дошкольника опосредованно через весь детский коллектив. При этом используется положительный пример сверстников, по­могающих ребенку, испытывающему трудности, быстрее их пре­одолеть.

Музыкальная деятельность вне занятий — форма музыкальной деятельности, организация и проведение которой осуществляют­ся педагогом в группе, где, с одной стороны, он закрепляет на­выки, полученные детьми на музыкальных занятиях, и учит ис­пользовать в их игровой деятельности, в быту, а с другой — обес­печивает индивидуальную коррекционную работу с ребенком по­средством музыкальной деятельности. Эту работу педагог осуще­ствляет в процессе:

музыкально-игровой деятельности (музыкально-дидактических игр, игр под пение, включение знакомых песен в сюжетные игры, в режимные процессы, в свободную деятельность в группе);

музыкально-театрализованной деятельности (инсценирование взрослым и детьми песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, по ролям, проведение пантомимических игр руками под музыку и т.д.).

Все виды музыкальной деятельности с детьми вне занятий орга­низуются индивидуально или небольшими подгруппами во второй половине дня в свободное время.

Художественно-досуговая деятельность — форма музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, включающая праздники, развлечения. Она объединяет детей и взрослых общностью |переживаний, дает возможность ребенку приобрести опыт общения, создает ощущение торжества. Красочное оформление поме­щения, где проводится праздник, музыка, яркие детские костю­мы, присутствие родителей-зрителей — все это обеспечивает силь­ные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в разви­тии. Праздники и развлечения — важное средство художественно­го развития, формирования художественной культуры. Активная музыкальная деятельность дошкольников в художественно-досуговых мероприятиях в детском саду дает возможность дошкольни­кам с проблемами показать свои навыки в пении, движении под музыку, в театрально-игровой деятельности. Главным условием проведения праздников и развлечений является участие всех де­тей независимо от имеющихся у них отклонений в развитии. Важ­но, чтобы каждый ребенок ощутил радостную атмосферу празд­ника, чтобы содержание мероприятия соответствовало возмож­ностям таких детей, а не было ориентировано только на показ взрослым, родителям. В организации и проведении художествен-но-досуговой деятельности в специальном дошкольном учрежде­нии принимает активное участие педагогический коллектив. Взрос­лые могут исполнять различные роли в театрализованном дей­ствии, быть членами жюри или зрителями.

Организация и проведение различных форм и видов музыкаль­ной деятельности создают определенную художественно-музыкаль­ную среду.

Успешность развития личности ребенка с проблемами обес­печивается не только его деятельностью, но и средой, в которой эта деятельность осуществляется. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, вклю­чающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера.

Л. С. Выготский, показывая механизм воздействия среды, пи­сал, что она по-своему преломляет и направляет и всякое раздра­жение, действующее извне на человека, и всякую реакцию, иду­щую от человека. Особое место в развитии личности ребенка отво­дится художественной среде. Показывая роль художественной сре­ды в воспитании личности, Е.А.Лазарь отмечает, что целена­правленно организованная художественная среда позволяет лич­ности глубже осваивать произведения искусства, строить иерар­хию художественных ценностей, определять их художественный Уровень, воспринимать художественную культуру как целостное явление.

Организация макромузыкальной среды в специальном детском саду и микросреды непосредственно в группе должна строиться на гуманистической основе, обеспечивая гармоническое разви­тие личности ребенка с проблемами. Ее развивающая направлен­ность определяется возрастом ребенка, нацеленностью содержа­ния на задачи обучения, воспитания и коррекции. Каждая деятельность, в том числе и музыкальная, должна служить удовлет­ворению различных потребностей ребенка: эмоциональных, эсте­тических, познавательных, общественных (потребность в обще­нии). Для удовлетворения этих потребностей ребенку нужны объек­ты музыкальной деятельности, проявляющиеся в разных ее видах и формах.

С точки зрения А. Е. Лазарь, социализация человека в эстети­ческой среде начинается с контактов не с искусством, а с пред­метным миром, несущим художественные начала. Лишь по мере формирования личности искусство становится ведущим элемен­том художественной среды. Пространство, организованное посред­ством предметов, может приобрести особую художественную цен­ность, которая позволяет личности в определенных границах ут­верждать свою индивидуальность. В среде в отдельных видах крис­таллизуются и культура и опыт, и знания и умения, а также отно­шение к труду, его результатам, к будущим потребностям, к миру в целом. Так опредмечиваются и эстетические, творческо-гуманистические отношения. По мнению С. Л. Новоселовой, «предмет­ная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности. Ее объекты, условия и средства достиже­ния цели, которые как бы заданы предметной средой»¹.

Художественная и музыкальная среда определяют взаимосвязь искусства и личности. П. Ф. Каптерев показывает роль среды в пе­дагогическом процессе как условия для творческого саморазви­тия личности, при котором культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. Раскрывая взаимодей­ствие субъекта со средой, Е.А.Лазарь указывает, что оно пред­ставляет собой два относительно самостоятельных процесса: со­здание, или преобразование среды, и ее освоение. Среда создает­ся только в результате деятельности, а освоение ее субъектом осу­ществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и любые другие виды отношений и взаимодействий.

Коррекционно-развивающая музыкальная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым и свер­стниками. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованности, отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной эта среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности.

Музыкальная среда выступает частью художественной среды в образовательном учреждении и представляет собой особое про­странственно-функциональное явление как социальное «поле» ма­териальных, духовных, культурных отношений.

В детском саду компенсирующего вида она наполнена разнооб­разными видами и организационными формами музыкальной деятельности, должна способствовать формированию психических но­вообразований и возникновению мотивов новых видов дея­тельности, обеспечению перехода к новой ступеньке развития (от игровой к учебной). Одним из важных требований, предъявляе­мых к созданию музыкальной среды, является ее соответствие воз­можностям детей с нарушениями в развитии.

Создание художественной и музыкальной среды для детей, раз­витие которых осложнено дефектом, предполагает возможность осуществления коррекции и компенсации недостатков развития посредством искусства. Решение этих задач обеспечивается преж­де всего наличием нормативных документов, регламентирующих и направляющих процесс развития детей, коррекции и компенсации имеющихся у них отклонений. Основным документом в коррекционно-развивающем процессе в ДОУ компенсирующего вида слу­жит программа обучения и воспитания (для детей с каждым вари­антом нарушения), утвержденная Министерством образования РФ.

Глава 7

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Музыкальное воспитание детей с нарушением речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью предполагает коррекционную направленность, поскольку решает задачи не только музыкально­го развития такого ребенка, но коррекции и компенсации имею­щихся у него отклонений в развитии средствами музыки.

Гуманистическая ориентация процесса музыкального воспита­ния обусловливает формирование гармоничной личности ребен­ка с проблемами. В свою очередь, достигнуть этого можно только в том случае, когда в структуре коррекционной работы в условиях специального образовательного учреждения осуществляется ком­плексный подход, предполагающий использование двух взаимо­дополняющих направлений:

коррекционно-развивающего, педагогически-направленного про­цесса музыкального воспитания, формирования музыкальной куль-

 

туры, осуществляемого специалистом-музыкантом и педагогами, дефектологами;

психологической коррекции средствами музыки (музыкотерапи-ей), осуществляемой психологом.

Это объясняется прежде всего тем, что музыка является не толь­ко важным средством развития ребенка, получения знаний в об­ласти музыкального искусства, умений в музыкально-творческой деятельности, но и средством психотерапевтического, психоло­гического воздействия, в процессе которого она выполняет ком­муникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Такой комплексный подход дает возможность более широко использо­вать музыкальное искусство в системе психокоррекционной по­мощи 1аетям с проблемами, организовывать не только групповую, но и индивидуальную форму работы с ребенком с проблемами, ставить и решать как коррекционно-развивающие, так и психо­терапевтические задачи по созданию новых мотивов, установок, закреплению их в реальной действительности, осуществлять кор­рекцию эмоциональных, коммуникативно-рефлексивных откло­нений в развитии с помощью музыки.

Восприятие музыки

Это вид музыкальной деятельности дошкольников с пробле­мами, организуемый музыкальным педагогом, предполагает не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциа­ция и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образа­ми. В процессе активного восприятия музыки детьми с проблема­ми решаются следующие задачи:

формирование музыкальной слушательской культуры, обога­щение музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными музыкальными образцами современной, классической, народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, о ее жан­ровой принадлежности, о «музыкальном образе», о средствах му­зыкальной выразительности, формирование основ музыкального вкуса;

развитие активной музыкально-слушательской деятельности, способности эмоционально откликаться на музыку, способности узнавать, различать, выделять понравившиеся произведения, произвольности восприятия; подведение ребенка с помощью пе­дагога к элементарному анализу услышанного, сопоставление му­зыкального образа с образом из окружающей жизни, формирова­ние умения высказывать свое отношение к услышанному.

Процесс обучения восприятию как активному виду деятельно­сти детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью основывается на особенностях их развития.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью несовершенство восприятия (целостно­сти, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредо­точении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выра­жена музыкально-слуховая дифференциация при различении зву­ков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обуслов­ливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокаль­ных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуаль­ного развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности.

Своевременная коррекционная работа с такими детьми в до­школьном детстве дает положительную динамику в развитии му­зыкального восприятия. Они значительно продвигаются в разви­тии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании музыкально-слуховых ощущений. Этому способствуют различные музыкально-педагогические технологии: музыкально-дидактиче­ские игры, направленные на различение звуков по высоте, темб­ру, динамике, длительности; словесные и наглядные методы, ис­пользуемые на пропедевтическом этапе слушания; игровые приемы, стимулирующие эмоциональные реакции ребенка. Показ иг­рушки или иллюстрации по содержанию музыкального произве­дения, мини-беседы перед слушанием музыки создают не только интерес и положительную мотивацию, но и помогают понять со­держание музыкального произведения. Включение в процесс слу­шания музыки действий взрослого с игрушкой (гладим кошечку, показываем танцующую куклу) соответственно характеру музы­ки, а также действия самих детей создают наглядно-образную ос­нову восприятия музыки, делают его более устойчивым, помога­ют в образовании слухозрительных связей.

Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на музыкальных занятиях на тактильно-виб­рационной основе, с использованием слухового аппарата, в элек­тромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помо­щью индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания до удоб­ного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах целенаправленное восприя­тие музыки способствует дифференцированию слуховых ощуще­ний таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и ин­струментальной музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом исполнении и соло. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблю­дение детей во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью, мимикой помогает детям в определении харак­тера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (бы­строго, медленного), динамики (громкой, тихой музыки). Посте­пенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной под­держки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослуши­вание детьми музыкальных произведений как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с различными приема­ми: показом иллюстрации по содержанию произведений, крат­кой беседой, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх — кукла идет вверх по игру­шечной лесенке) или двигательным моделированием музыкаль­ных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, час­тей, темпа музыки.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии с характером нарушения, при кото­ром именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогаю­щих познать окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными ощущениями, а затем и словом звуки формируют представ­ления детей данной категории об окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую диф­ференциацию звуковых качеств окружающего мира. Поэтому про­цесс целенаправленного музыкального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового сосредоточения, внима­ния, слуховой памяти. Дифференцированное слуховое восприя­тие у дошкольников с нарушением зрения является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственной ориен­тировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музы­кального восприятия.

Основными методами, помогающими в формировании музы­кального восприятия, усиливающими и конкретизирующими его, являются словесные методы в сочетании с практическими. Сло­во, предварительный рассказ перед слушанием, беседа по со­держанию пьесы, действия с игрушкой (мягким, пушистым зай­чиком, большим мохнатым медведем) помогают детям сопоста­вить музыкальный образ, выраженный средствами музыкальной выразительности, с реальным образом или явлением окружаю­щего мира. Сначала детям предлагаются для слушания контраст­ные по характеру музыкальные произведения, а затем для более тонкой дифференциации — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышан­ной музыке, его эмоциональной отзывчивости. У ребенка снача­ла проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом возникает оценочное отношение, что служит основой фор­мирования эстетического вкуса. Только в этом случае восприя­тие становится активным видом музыкальной деятельности как у нормально развивающегося ребенка, так и у дошкольника с проблемами в развитии.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Глава 1

МуЗЬЩОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Практический опыт психокоррекционной работы средствами искусства показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в разви­тии. Особое место среди арттерапевтических методик, используе­мых в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в специальном образовательном учреждении, занимает музыкотерапия, проводимая психологом.

Музыкотерапия является одним из видов арттерапии. Как психокоррекционная методика музыкотерапия отличается от музы­кального воспитания целями, способами, технологией.

Музыкальное воспитание — одно из направлений художествен­ного развития, формирования художественной культуры детей, обеспечивающее удовлетворение познавательных потребностей ребенка, расширение общего и музыкального кругозора, знаком­ство с музыкой как с искусством, развитие музыкально-практи­ческих навыков в восприятии, пении, движении, игре на музы­кальных инструментах.

Музыкотерапия — один из видов арттерапии (терапии искусством), направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на катарсис, регу­ляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных про­цессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка.

По организации и способу воздействия музыкотерапия под­разделяется на рецептивную, активную и интегративную.

Коррекционное воздействие музыкотерапии может реализовываться в нескольких направлениях: коррекции психосоматических нарушений (функций сердечно-сосудистой деятельности, психомоторики, вегетативной системы, дыхания и т.д.);

коррекции отклонений в психоэмоциональной сфере;

помощи в преодолении сложностей в социально-адаптационных проявлениях (коммуникативно-рефлексивных процессах);

активизации творческих процессов, повышения художествен­но-эстетических потребностей ребенка как пути самореализации.

Профилактический, лечебный и коррекционный эффект музыкотерапии заключается в возможности невербального реконструирования психотравмирующей для ребенка ситуации, моделирования его положительного эмоционального состояния, настрояния, «поднятия» над своими переживаниями, страхами, трудностями общения, помощи в преодолении этих проблем.

Основная цель музыкотерапии применительно к ребенку с проблемами в развитии состоит в гармонизации личности через развитие способности самопознания, самовыражения, и связано с продуктивным характером искусства вообще и музыки вчастности.

В качестве коррекционного механизма рассматривается процесс творчества, познание его новых сторон, создание продукта как источника новых позитивных переживаний ребенка, связанных» изучением и реализацией возможностей в творческой экспреся сии, рождение новых художественно-эстетических, креативных потребностей и способов их удовлетворения и через это познание своего Я.

Одной из принципиальных особенностей процесса музыкотея рапии выступают последовательное развитие аффекта и изменен ние его.психологического содержания: от актуализации негатшИ ного проявления через эмоциональное отреагирование к формия рованию позитивного переживания, связанного с получением удв вольствия, удовлетворения, с интересом ребенка к эксперимент тированию с формой выражения. Особенно ярко это выражается в активных видах музыкотерапии (вокал отерапии, инструменталш ной терапии).

Использование музыкотерапии в работе с дошкольниками Я проблемами определяется предварительным обследованием психолога, дефектолога, а также врача-психиатра, невропатолога или психотерапевта, работающего в специальном образовательном учреждении. Результаты диагностики показывают необходимость и рациональность применения музыкотерапии и других видов арттерапевтических методик в работе с тем или иным ребенком.

Музыкотерапия всегда предполагает катарсис, который осуществляется в процессе музыкального восприятия, представляющего сложнейшую работу чувств, мыслей ребенка, слушающего музыку. И, естественно, что не нее дети с проблемами подготовлены к осуществлению такой работы. Применение той или иной формы музыкотерапии как психокоррекционной методики определяется прежде всего вариантом и характером имеющегося у дошкольников нарушения, коррекционными задачами и воз­можностями ребенка. Неадекватное использование музыкотера­пии может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воз­действие.

Музыкотерапия основывается прежде всего на восприятии му­зыки, которое у детей с разными проблемами имеет свои особен­ности. Поэтому анализ возможностей дошкольников в восприя­тии музыки, умение эмоционально откликаться на музыку явля­ется важным диагностическим показателем, определяющим эф­фективность применения музыкотерапии в коррекционной рабо­те с дошкольниками с нарушением речи, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталыми детьми, страдаю­щими РДА, ДЦП. Музыкотерапия, особенно рецептивная, связа­на с развитием наглядно-образного мышления, воображения, спо­собности мысленно действовать, чувствовать в условно вообража­емой ситуации, осознавать себя, давать оценку своему состоянию. А эти процессы формируются у ребенка с проблемами при усло­вии общей коррекционной работы только к концу старшего воз­раста.

В связи с этим наиболее сенситивным периодом для использо­вания музыкотерапии в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами оказывается возраст 6 —7 лет, а в отдельных случа­ях 5—6 лет. Это определяется также и тем, что в это время у ре­бенка уже сформированы основные речевые, двигательные навы­ки, а также навыки, связанные с художественной, музыкальной деятельностью, которые могут быть использованы в сеансах ре­цептивной, активной и интегративной музыкотерапии. В этом воз­расте с помощью психолога ребенок может вербализовать свои эмоциональные состояния, настроения, что является важным мо­ментом и в диагностике, и в коррекционной работе средствами музыкотерапии.

Психотерапевтические сеансы по рецептивной, активной и интегративной музыкотерапии в специальном дошкольном обра­зовательном учреждении могут проводиться как в индивидуаль­ной, так и (при активных видах) в подгрупповой форме. Вариант организации определяется характером имеющегося нарушения в Развитии ребенка. В том случае, когда проблема ребенка лежит в ^сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития (эмоциональной депривации, переживания эмоционального отвержения, чувства одиночества, повышенной тревожности, стра­не, импульсивности эмоциональных реакций), то более эффек­тивно на начальном этапе использование индивидуальных форм Музыкотерапии. А когда сложности ребенка концентрируются вокруг социального приспособления (сложности коммуникативное рефлексивной деятельности, наличие психотравмирующих меж-d личностных внутрисемейных отношений, дисгармоничная, искаженная самооценка, негативная «Я-концепция»), то предпочтительнее применение подгрупповых форм музыкотерапии.

Рецептивная музыкотерапия

Такая форма направлена на регуляцию вегетативных процес­сов, моделирование положительного психоэмоционального состояния, релаксацию, катарсис, она проводится только индивиду­ально с ребенком. Посредством терапевтически направленного' восприятия музыки психолог помогает ребенку преодолеть про­блемы в эмоциональном развитии. Сеансы рецептивной музыко-) терапии с дошкольниками с проблемами в развитии могут про­водиться в различных вариантах, которые условно можно объединить в три модели.

«Музыкальные картинки» — в таком сеансе восприятие музыки осуществляется ребенком совместно с психологом, который в процессе слушания помогает дошкольнику мысленно шагнуть из реальной жизни в мир музыкальных образов, сосредоточиться на «музыкальной картинке» и в течение 10—15 мин побывать в мире музыкальных звуков, мелодий, общение с которыми оказывает благотворное влияние на ребенка.

Для проведения таких сеансов могут использоваться классические инструментальные музыкальные произведения, но только те, которые не применяются в учебно-воспитательном процессе на музыкальных занятиях. Положительный эффект в таких сеансах также дают музыкальные миниатюры в аудиозаписи из серии «Зву­ки живой природы», «Морской прибой», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Звенящий ручей» и др.

Звуки морских просторов, шум прибоя, крики чаек или пения птиц, шелест листвы создают в воображении ребенка музыкальную картинку, которую с эмоционально-вербальной поддержкой психолога ребенок начинает представлять. Спокойным мягким голосом, направляя слушание музыки, психолог усиливает музыкальное восприятие. После восприятия музыки в беседе с ребенком психолог выясняет, что малыш «видел», чувствовал, пережи­вал, делал в воображаемом музыкальном путешествии, предлага­ет словесно описать воображаемую картинку или нарисовать ее красками или карандашами.

Такое восприятие музыки с момента выхода за пределы реаль­ной ситуации приводит к разрядке внутреннего психоэмоциональ­ного напряжения, очищает от наслоившихся переживаний ребен­ка. Исследования показывают, что 10—12 целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют обеспечить стабилизацию положительного эмоционального состояния ребенка, позитивно­го настроения.

«Музыкальное моделирование» — этот вариант рецептивной музыкотерапии направлен на моделирование положительного пси­хоэмоционального состояния (повышения эмоционального тону­са или снятия чрезмерного возбуждения, тревожности). Положи­тельный коррекционный эффект в данном варианте музыкотера­пии может быть достигнут, если составлена мини-программа из фрагментов классических музыкальных произведений; если пер­воначальный музыкальный отрывок соответствует душевному, эмоциональному состоянию, настроению ребенка, которое он испытывает в данный момент, и если последующие два отрывка создают комбинацию произведений, слушание которых посте­пенно выводит ребенка из неблагоприятного для него состоя­ния, переключает на противоположное и желаемое эмоциональ­ное состояние.

В процессе музыкального моделирования, направленного на сня­тие эмоционального возбуждения, можно использовать «музыкаль­ный сюжетный рассказ», логика которого должна отвечать основ­ной цели сеанса. Примерами расслабляющего воздействия могут быть такие произведения, как «Баркаролла», «Осенняя песня», «Сентиментальный вальс» П.И.Чайковского, «Лебедь» К.Сен-Санса, Ноктюрн (фа-мажор, ре-бемоль мажор) Ф. Шопена. А сня­тие подавленного, угнетенного состояния может обеспечиваться такими пьесами, как «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бет­ховена, «Мелодия» Глюка. Радостное, бодрое настроение возни­кает от слушания «Праздничной увертюры» Д.Б.Шостаковича, «Чардаша» В.Монти, «Финала венгерских рапсодий (6, 10, 11, 12)» Ф. Листа и других произведений.

«Живая музыка» — такая модель рецептивной музыкотерапии предполагает свободное владение психолога музыкальным инст­рументом. В этом варианте психолог помогает ребенку как бы вой­ти в образ исполнителя и представить, что он сам играет на инст­рументе (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важ­но, чтобы разрядка внутреннего переживания выражалась во внеш­нем движении (от легкого покачивания рук, тела, дирижирова­ния до «игры» пальцами на воображаемых клавишах, а в отдель­ных случаях даже внезапного плача).

Варианты использования рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с проблемами в развитии могут быть различны. По­мимо специальных занятий положительный эффект дают мини-Релаксации под музыку в режиме дня в конце активных занятий. Они направлены на оптимизацию мышечного тонуса ребенка, что является очень важным моментом в коррекционной работе. Любое отклонение от оптимального тонуса может быть как причиной, так и следствием возникающих изменений в психической и двигательной активности ребенка и негативно сказывается на общем ходе его развития.

В мини-релаксациях, проводимых в режиме дня, важно дать peбенку почувствовать свое тело, его собственный тонус, показать возможности им управлять, научить расслабляться при напряжении. И в этом процессе детям помогает музыка, ее образное начало, средства выразительности (динамика, метроритм, темп). Мини-релаксации могут проводиться в конце занятий, требующих от ребенка большого напряжения и таким образом снимать его, или в начале занятия, когда после двигательной активности от детей требуется определенный настрой на занятие. Музыкальное сопро­вождение для мини-релаксаций используется в аудиозаписи, про-) изведения подбираются в соответствии и с образом, и с задачей релаксации.

Другим вариантом релаксации под музыку (в аудиозаписи) может быть мини-сценарий, условно обозначенный как «музыкаль­ный сон». Такая релаксация может проводиться лежа (на ковре, кровати, кушетке) после активной деятельности детей, прогулки. Продолжительность музыкального сна 5 — 7 мин. Его тематика мо­жет быть различна: «На лесной лужайке», «Малыш на берегу моря», «На волшебном облаке». После одно-двухминутного дыхания в ин-| дивидуальном для ребенка темпе детям предлагается один из ва­риантов рассказа на фоне звучащей музыки в аудиозаписи — «Док­тор сон», «Волшебство леса», «Морской бриз» и др. После релак­сации сеанс завершается разными движениями (потягиванием с| открытыми глазами, хлопками в ладоши, глубоким вдохом и вы-| дохом и т.п.).

Активная музыкотерапия

К данному варианту музыкотерапии относятся вокалотерапия, инструментальная терапия. Характерной особенностью такого вида музыкотерапии является активное исполнительское участие ре­бенка в музыкотерапевтическом процессе: в пении или игре на простом музыкальном инструменте. Эффективность данного вида музыкотерапии определяется большими возможностями через му­зыкально-исполнительскую деятельность корректировать не только отклонения в психоэмоциональном развитии (эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, чувство одино­чества), но и дисгармоническую самооценку, низкую степень са­моприятия, проблемы в развитии коммуникативной сферы ре­бенка с проблемами.

Занятия во ка лоте pan ней проводятся как в индивидуальной, тай и в подгрупповой форме. Они направлены не на овладение в°" кально-хоровыми навыками, а на формирование с помощью П^ ния оптимистического настроения, умения радоваться жизНЙ

 

выработку психологической устойчивости, расслабления и успо­коения. С этой целью могут использоваться очень коротенькие песенки-формулы, которые способствуют гармонизации внутрен­него мира ребенка посредством активной вокальной деятельно­сти. Адаптированные песенки-формулы (из методики В.И.Петру-шина) — «Формула радости», «Я хороший, ты хороший», «Ко­лыбельная самому себе», основанные на самовнушении положи­тельных установок, результативны в работе с дошкольниками с проблемами.

Помимо жизнеутверждающих песен-формул в сеанс с дошколь­никами могут быть включены знакомые оптимистические по со­держанию детские песенки, которые ребенок или ансамбль (2 — 5 детей) Vjoryr исполнять под «живое» музыкальное сопровожде­ние или щ>д фонограмму. Такой вариант является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверен­ность в себе во время пения, наполниться положительными эмо­циями от коллективного пения.

Сеансы инструментальной музыкотерапии основаны на процес­се музыкального творчества, где акцент делается на уникальной роли «живой» музыки как средства коммуникации. Они требуют от психолога способности к музицированию в сочетании с вы­полнением задач коррекции средствами инструментальной имп­ровизации. Для этого выбираются инструменты, которые, будучи достаточно выразительными по звучанию, могут должным обра­зом вознаградить усилия ребенка и не требуют специальной под­готовки для игры на них. Это, например, барабан, бубен, ложки, колокольчик, треугольник — такие музыкальные инструменты, которые обладают большой ритмической силой, но в то же время передают эмоциональные нюансы.

Музыкальная импровизация с дошкольниками может прово­диться на фоне звучания музыкального произведения в аудиоза­писи. Это облегчает психологу руководство процессом импрови­зации.

Активное участие в музыкально-терапевтическом процессе са­мого ребенка, получающего возможность выразить непосредствен­но свое эмоциональное состояние и игрой на музыкальном инст­рументе, и пением, приводит к разрушению имеющегося внут­реннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмо­ционального состояния и коррекции трудностей в коммуникации со взрослыми и сверстниками.

Активная музыкотерапия во всех вариантах помогает форми­ровать у ребенка оптимистическое, жизнеутверждающее миро­ощущение, с которым он мог бы жить, побеждая и радуясь. Ак­тивная музыкальная деятельность (пение, движения, игра на ин­струментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» ^в музыкально-творческом проявлении. С точки зрения гуманистической направленности коррекцион-ные возможности музыкотерапии связаны с предоставлением ре-, бенку практически неограниченных возможностей для самовыра­жения и самореализации, что помогает утверждать и познавать свое Я, является источником новых позитивных переживаний, обеспечивает рождение новых художественно-эстетических потреб­ностей и способов их удовлетворения.

Интегративная музыкотерапия

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, с умственной отсталостью может использоваться интегративная музыкотера­пия. Она построена на синтезе музыкального и наглядно-зри­тельного восприятия. Сеансы строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром ярких картин природы (на картине, слайде, видеозаписи). При этом психолог предлагает ребенку как бы «шагнуть» в глубь изображения, к звенящему ручью или на солнечную лужайку, мысленно вместе с психологом собрать большой букет полевых цветов, коснуться руками прохладной воды в ручье, расслабиться лежа на зеленой мягкой траве.

Слушание музыки и просмотр слайдов проводятся в удобной для ребенка позе в мягком уютном кресле. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе дает сочетание музыки П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, И.Гайдна, В.Мо­царта с показом картин природы, просторов лугов, покрытых цветами, с порхающими над ними бабочками. Органическое со­четание зрительного и слухового восприятия усиливает психо-коррекционный эффект в работе с дошкольниками с проблема­ми в развитии.

Музыкотерапия, применяемая в игровой, доступной форме в психокоррекционной работе дошкольников с проблемами в раз­витии, помогает им сформировать осознанное отношение к сво­им проблемам, вместе со взрослыми преодолеть их и адаптиро­ваться к окружающей среде.

Музыкотерапия во всех ее вариантах является составной час­тью общей коррекционной работы с детьми, она не подменяет музыкального воспитания, которое выполняет свои конкретные задачи. Она проводится психологом наряду с другими психотера­певтическими методиками (телесной терапией, игровой, пове­денческой, семейной и др.). Все арттехнологии (в том числе и музыкотерапия), используемые в системе коррекционной помощи ребенку с проблемами в дошкольном учреждении, должны способствовать гармонизации личности такого ребенка и его со­циальной адаптации.

 

Глава 2

ДОШКОЛЬНИКАМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относи­тельно недавно. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Бан­ков, впервые использовавшие понятие «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменя­ют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические и динамические стереотипы, возни­кающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танцетерапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика. Наи­больший эффект кинезитерапии применительно к детям с про­блемами проявляется, если она осуществляется в сочетании с му­зыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально-двигатель­ной терапии строится на единстве музыки и движений, на актив­ной целенаправленной двигательной деятельности ребенка под музыку.

МУЗЫКАЛЬНОЕ

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ПРОБЛЕМАМИ

В РАЗВИТИИ

И КОРРЕКЦИОННАЯ

РИТМИКА

Под редакцией Е . А . Медведевой

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов образовательных

учреждений среднего профессионального образования , обучающихся

по специальности 0318 — Специальное дошкольное образование

Москва

academa

2002

 

 

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология

для педагогических вузов и колледжей.

Руководитель программы — доктор педагогических наук,

профессор Н. М. Назарова

Авторы:

Е.А.Медведева — предисловие, раздел I, главы 1, 2, 3; раздел II, главы 1, 2,

4, 6, 7; раздел III, главы 1, 2; раздел IV, главы 2, 3; раздел V, главы 2, 3, 4;

составитель приложений 1, 2, 3, 4; Л.Н.Комиссарова — раздел II, главы 3, 5;

раздел IV, главы 1, 4; Г.Р.Шашкина — раздел V, глава 1, материал

в приложении 3; О. Л. Сергеева — раздел IV, глава 3

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО В.И.Лубовский; доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

ISBN 5-7695-0970-8

В учебном пособии раскрываются как общие подходы к музыкаль­ному воспитанию детей с различными отклонениями в развитии, так и специфические особенности содержания и организации коррекционной работы средствами музыки в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида. Впервые в систематизированном виде представлены содержание и технология организации музыкального вос­питания и занятий по коррекционной ритмике с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии.

Книга может быть интересна также воспитателям, музыкальным ру­ководителям, дефектологам, психологам, работающим в системе помо­щи детям с различными проблемами в развитии.

УДК 615.851.827(072) (075.32) ББК74.100.5я723 I

ISBN 5-7695-0970-8

Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л., 2002 Издательский центр «Академия», 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Подготовка будущих специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, требует, чтобы они овладели такими коррекционно-развивающими технологиями, которые бы обес­печивали им возможности воплотить эту идею на практике. Среди подобных психолого-педагогических технологий особое место от­водится арттехнологиям, где важную роль играет музыкальное ис­кусство.

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искус­ства по отношению к дошкольникам с проблемами в развитии обус­ловлены прежде всего тем, что оно является источником новых по­зитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возмож­ности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важ­нейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.

В Государственных образовательных стандартах для педагоги­ческих колледжей по специальности 0318 — «Специальное до­школьное образование» среди предметов специальных дисциплин имеется курс «Методика музыкального воспитания дошкольни­ков с проблемами в развитии и коррекционная ритмика», пред­ставленный в данном пособии. В педагогических колледжах сту­денты готовятся для работы в специальных дошкольных образова­тельных учреждениях разного профиля: для детей с нарушением развития, зрения, слуха, умственной отсталостью, задержкой психи­ческого развития. В связи с этим в пособии дается материал, пока­зывающий студентам особенности музыкального воспитания детей с разными вариантами нарушений.

Целью данного учебного пособия является подготовка для работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида педагога-воспитателя, знакомого с основами музыкаль­ного воспитания детей, способного активно участвовать в осуще­ствлении музыкально-эстетического воспитания дошкольников с проблемами в развитии на музыкальных занятиях, самостоятель-¹ но организовывать музыкально-досуговую, коррекционно-направленную музыкально-игровую и театрализованную деятельность вне занятий в условиях специального дошкольного образовательного учреждения, владеющего необходимым материалом по коррекционной ритмике для использования его в работе с детьми с про­блемами в развитии совместно с дефектологом.

Учебное пособие дает возможность решить конкретные зада­чи, направленные на повышение общей музыкальной культу­ры студентов, расширение их кругозора, развитие у них музы­кальных и педагогических способностей; обеспечение профес­сиональной направленности обучения, формирование у студен­тов умений и навыков в области музыкально-эстетического вос­питания, необходимых в будущей работе с детьми с проблемами в развитии.

Данное пособие является первым в специальном образовании пособием, в котором обозначены основные направления коррекционно-развивающей работы средствами музыки в специальных образовательных учреждениях с детьми с различными проблема­ми в развитии и освещены вопросы, связанные с лечением и кор­рекцией нарушений средствами музыки. Оно поможет дефектологам, психологам, воспитателям, музыкальным работникам осу­ществлять коррекционную работу с детьми с проблемами в раз­витии средствами артпедагогики и арттерапии, а именно музыкотерапии.

В пособии отражены исследования авторов, а также опублико­ванные материалы ведущих отечественных и зарубежных специа­листов (медиков, психологов, музыкантов, дефектологов), раз­рабатывающих артпедагогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений в развитии взрослых и детей с проблемами в развитии.

В разделе 1 дается краткий исторический обзор использования музыки и ритмики в лечебных и коррекционно-развивающих це­лях, показана роль отечественных дефектологов, психологов, му­зыкантов в совершенствовании методики музыкального воспита­ния как коррекционной технологии в системе помощи детям с проблемами в развитии. В разделе представлен понятийный аппарат, показывается взаимосвязь методики музыкального воспита­ния с другими областями научного знания.

В разделе II раскрываются теоретические и дидактические ос­новы методики музыкального воспитания детей с проблемами в развитии освещаются принципы, методы, формы и педагоги­ческие технологии музыкального воспитания, а также главные направления коррекционной работы средствами музыкального искусства в дошкольных образовательных учреждениях компен­сирующего вида.

{3 разделе III дается представление об организации и проведе­нии психологической коррекции средствами музыки и движений (музыкотерапии, кинезитерапии), осуществляемой психологом в обшей системе помощи ребенку с проблемами в развитии в спе­циальном детском саду.

В разделе IV раскрывается коррекционная направленность ра­боты по музыкальному воспитанию на музыкальных занятиях и _вне занятий (игровая музыкальная и театрализованная деятель­ность, художественно-музыкальные, досуговые мероприятия в детское саду и в семье).

В разделе V освещаются направления коррекционной ритми­ки связанные с различными вариантами нарушений (логопеди­ческая ритмика, фонетическая ритмика, коррекционная ритмика для детей с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психичес­кого развития, умственной отсталостью).

В приложение включены методические материалы, даны при­мерные конспекты музыкальных занятий, практический матери­ал к играм, упражнениям для занятий по ритмике, организации музыкальной деятельности вне занятий.

В этой же части пособия представлена примерная программа курса для студентов и преподавателей, читающих данную дис­циплину. Содержание программы включает теоретический мате­риал, семинарские занятия, самостоятельную исследовательскую работу студентов, а также практикум, помогающий студентам в подготовке к практике. В каждом разделе программы даны требо­вания к знаниям и умениям студентов. Количество часов в про­грамме может варьироваться в соответствии с учебными планами педагогического колледжа. Приложение завершается списком тем курсовых и выпускных квалификационных работ.

Методический материал ориентирован на детей разного воз­раста, имеющих различные нарушения в развитии. Часть практиче­ского материала разработана на основе научно-эксперименталь­ной работы, проводимой с детьми с разными проблемами в развитии в коррекционных образовательных учреждениях Юго-Восточного и Восточного окружного управления образования г. Москвы: в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) ^- 1296 (для детей с нарушением речи, задержкой психического Развития); в Государственном образовательном учреждении (ГОУ) у- 1883 «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида (Для детей с нарушением речи и задержкой психического развития ДОУ № 2316 (для детей с нарушением зрения); а также ДОУ № 1898 (для детей с нарушением речи и задержкой психического развития).

Авторский коллектив надеется, что данное учебное пособие поможет будущим специалистам осуществлять музыкально-эсте­тическое воспитание дошкольников с проблемами в развитии в условиях специального дошкольного образовательного учрежде­ния компенсирующего вида.

Авторы выражают признательность за поддержку и ценные со­веты доктору психологических наук, профессору, действительно­му члену РАО В.И. Лубовскому; доктору педагогических наук, профессору Н.М.Назаровой (МГГГУ); кандидату педагогических наук Е.З.Яхниной (МПГУ), а также благодарность начальнику отдела по дошкольному воспитанию ЮВОУ г. Москвы Е. В. Оськиной, руководителям специальных образовательных учреждений Е. Ф. Самохиной, Л. С. Марковой, А. Н. Авраменко, Н. И.Лушиной за предоставленную возможность и создание условий для прове­дения экспериментальной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей с разными проблемами в развитии.

Раздел I

ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

И КОРРЕКЦИОННУЮ РИТМИКУ

Глава 1

КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: