Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОРСтр 1 из 20Следующая ⇒
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА Под редакцией Е . А . Медведевой Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования , обучающихся по специальности 0318 — Специальное дошкольное образование Москва academa 2002
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова Авторы: Е.А.Медведева — предисловие, раздел I, главы 1, 2, 3; раздел II, главы 1, 2, 4, 6, 7; раздел III, главы 1, 2; раздел IV, главы 2, 3; раздел V, главы 2, 3, 4; составитель приложений 1, 2, 3, 4; Л.Н.Комиссарова — раздел II, главы 3, 5; раздел IV, главы 1, 4; Г.Р.Шашкина — раздел V, глава 1, материал в приложении 3; О. Л. Сергеева — раздел IV, глава 3 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО В.И.Лубовский; доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с. ISBN 5-7695-0970-8 В учебном пособии раскрываются как общие подходы к музыкальному воспитанию детей с различными отклонениями в развитии, так и специфические особенности содержания и организации коррекционной работы средствами музыки в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. Впервые в систематизированном виде представлены содержание и технология организации музыкального воспитания и занятий по коррекционной ритмике с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии. Книга может быть интересна также воспитателям, музыкальным руководителям, дефектологам, психологам, работающим в системе помощи детям с различными проблемами в развитии. УДК 615.851.827(072) (075.32) ББК74.100.5я723 I ISBN 5-7695-0970-8 Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л., 2002 Издательский центр «Академия», 2002 ПРЕДИСЛОВИЕ Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Подготовка будущих специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, требует, чтобы они овладели такими коррекционно-развивающими технологиями, которые бы обеспечивали им возможности воплотить эту идею на практике. Среди подобных психолого-педагогических технологий особое место отводится арттехнологиям, где важную роль играет музыкальное искусство. Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с проблемами в развитии обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную. В Государственных образовательных стандартах для педагогических колледжей по специальности 0318 — «Специальное дошкольное образование» среди предметов специальных дисциплин имеется курс «Методика музыкального воспитания дошкольников с проблемами в развитии и коррекционная ритмика», представленный в данном пособии. В педагогических колледжах студенты готовятся для работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях разного профиля: для детей с нарушением развития, зрения, слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития. В связи с этим в пособии дается материал, показывающий студентам особенности музыкального воспитания детей с разными вариантами нарушений. Целью данного учебного пособия является подготовка для работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида педагога-воспитателя, знакомого с основами музыкального воспитания детей, способного активно участвовать в осуществлении музыкально-эстетического воспитания дошкольников с проблемами в развитии на музыкальных занятиях, самостоятель-1 но организовывать музыкально-досуговую, коррекционно-направленную музыкально-игровую и театрализованную деятельность вне занятий в условиях специального дошкольного образовательного учреждения, владеющего необходимым материалом по коррекционной ритмике для использования его в работе с детьми с проблемами в развитии совместно с дефектологом. Учебное пособие дает возможность решить конкретные задачи, направленные на повышение общей музыкальной культуры студентов, расширение их кругозора, развитие у них музыкальных и педагогических способностей; обеспечение профессиональной направленности обучения, формирование у студентов умений и навыков в области музыкально-эстетического воспитания, необходимых в будущей работе с детьми с проблемами в развитии. Данное пособие является первым в специальном образовании пособием, в котором обозначены основные направления коррекционно-развивающей работы средствами музыки в специальных образовательных учреждениях с детьми с различными проблемами в развитии и освещены вопросы, связанные с лечением и коррекцией нарушений средствами музыки. Оно поможет дефектологам, психологам, воспитателям, музыкальным работникам осуществлять коррекционную работу с детьми с проблемами в развитии средствами артпедагогики и арттерапии, а именно музыкотерапии. В пособии отражены исследования авторов, а также опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных специалистов (медиков, психологов, музыкантов, дефектологов), разрабатывающих артпедагогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений в развитии взрослых и детей с проблемами в развитии. В разделе 1 дается краткий исторический обзор использования музыки и ритмики в лечебных и коррекционно-развивающих целях, показана роль отечественных дефектологов, психологов, музыкантов в совершенствовании методики музыкального воспитания как коррекционной технологии в системе помощи детям с проблемами в развитии. В разделе представлен понятийный аппарат, показывается взаимосвязь методики музыкального воспитания с другими областями научного знания. В разделе II раскрываются теоретические и дидактические основы методики музыкального воспитания детей с проблемами в развитии освещаются принципы, методы, формы и педагогические технологии музыкального воспитания, а также главные направления коррекционной работы средствами музыкального искусства в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. {3 разделе III дается представление об организации и проведении психологической коррекции средствами музыки и движений (музыкотерапии, кинезитерапии), осуществляемой психологом в обшей системе помощи ребенку с проблемами в развитии в специальном детском саду. В разделе IV раскрывается коррекционная направленность работы по музыкальному воспитанию на музыкальных занятиях и вне занятий (игровая музыкальная и театрализованная деятельность, художественно-музыкальные, досуговые мероприятия в детское саду и в семье). В разделе V освещаются направления коррекционной ритмики связанные с различными вариантами нарушений (логопедическая ритмика, фонетическая ритмика, коррекционная ритмика для детей с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью). В приложение включены методические материалы, даны примерные конспекты музыкальных занятий, практический материал к играм, упражнениям для занятий по ритмике, организации музыкальной деятельности вне занятий. В этой же части пособия представлена примерная программа курса для студентов и преподавателей, читающих данную дисциплину. Содержание программы включает теоретический материал, семинарские занятия, самостоятельную исследовательскую работу студентов, а также практикум, помогающий студентам в подготовке к практике. В каждом разделе программы даны требования к знаниям и умениям студентов. Количество часов в программе может варьироваться в соответствии с учебными планами педагогического колледжа. Приложение завершается списком тем курсовых и выпускных квалификационных работ. Методический материал ориентирован на детей разного возраста, имеющих различные нарушения в развитии. Часть практического материала разработана на основе научно-экспериментальной работы, проводимой с детьми с разными проблемами в развитии в коррекционных образовательных учреждениях Юго-Восточного и Восточного окружного управления образования г. Москвы: в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) ^- 1296 (для детей с нарушением речи, задержкой психического Развития); в Государственном образовательном учреждении (ГОУ) у- 1883 «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида (Для детей с нарушением речи и задержкой психического развития ДОУ № 2316 (для детей с нарушением зрения); а также ДОУ № 1898 (для детей с нарушением речи и задержкой психического развития). Авторский коллектив надеется, что данное учебное пособие поможет будущим специалистам осуществлять музыкально-эстетическое воспитание дошкольников с проблемами в развитии в условиях специального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Авторы выражают признательность за поддержку и ценные советы доктору психологических наук, профессору, действительному члену РАО В.И. Лубовскому; доктору педагогических наук, профессору Н.М.Назаровой (МГГГУ); кандидату педагогических наук Е.З.Яхниной (МПГУ), а также благодарность начальнику отдела по дошкольному воспитанию ЮВОУ г. Москвы Е. В. Оськиной, руководителям специальных образовательных учреждений Е. Ф. Самохиной, Л. С. Марковой, А. Н. Авраменко, Н. И.Лушиной за предоставленную возможность и создание условий для проведения экспериментальной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей с разными проблемами в развитии. Раздел I ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННУЮ РИТМИКУ Глава 1 КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР В ЛЕЧЕНИИ И КОРРЕКЦИИ Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние. В классической Греции музыка воспринималась как триединство «муссических искусств» — поэзии, танца и собственно музыки, считавшейся одним из самых могущественных средств, воздействующих на духовный мир человека. В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию. Известны суждения Платона, связанные с музыкотерапией. По его мнению, ритмы и лады воздействуют на мысль, делая ее сообразной им самим. Платон предлагал при лечении головной боли использовать лечебные травы, применение которых оказывало положительное воздействие при сопровождающем лечение маги-ческого характера. Идеи Платона, Пифагора о влиянии искусства, в частности музыки, на человека получили развитие в учении Аристотеля о катарсисе, очищении души человека в процессе восприятия искусства. Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные биологические точки меридианов человеческого тела. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела. Особое место в воздействии на человека в индийской музыкальной терапии занимало пение. Вокальная музыка была признана наивысшим искусством, так как она естественна и создается человеческим голосом, а не инструментом. В Древней Индии считалось, что в голосе выражает себя душа, вначале вызывая активность в уме, а ум с помощью мысли проецирует тонкие вибрации в ментальном плане. Индийские музыковеды и философы утверждают, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни одно искусство не может так вдохновлять личность, как музыка. Нидерландский композитор и теоретик XV в. И.Тинкторис в знаменитом первом музыкальном словаре приписывал музыке способность изгонять грусть, смягчать жестокосердие, побеждать злую волю, радовать людей, исцелять больных, «делать души праведными». В Средние века практика музыкотерапии была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтениями им того или иного характера музыки. Однако ранняя теория аффектов недооценивала глубокую рациональность музыки, строгую организацию музыкального материала и логику звуко-высказывания. Гениальная мысль немецкого философа Лейбница о тайной математике души, осуществляемой в звуковом потоке, долгое время не получала всестороннего осмысления. Только в гегелевской эстетике было обращено внимание на значение логики и одухотворенности музыкального содержания. Гегель высказал мысль о том, что музыка сочетает в себе некое единство противоположностей, поскольку в ней «царит глубочайшая задушевность и проникновенность и вместе с тем строжайшая рассудочность». Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX — начала XX в. В России интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М.Догелем, И.М.Сеченовым, И.Р.Торхановым, Г. П. Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные указывают противоположное действие. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с взрослыми и детьми. Вторая половина XX в. связана с выделением музыкотерапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США. Во Франции, Голландии музыкотерапия широко используется в психотерапевтической практике, а также в хирургии. При этом важно учитывать характер и особенности заболевания, физиологического состояния организма человека. В Швеции применение музыкотерапии основывается на концепции психорезонанса, в которой отмечается, что глубокие слои человеческого сознания резонируют со звучащими гармоническими формами и оказываются доступными для понимания. В США в музыкальной терапии лечебный эффект объясняется в русле традиционного психоанализа и достигается путем подведения пациента через музыкальное воздействие к осознанию травмирующей ситуации, добиваясь катарсистической разрядки. В Англии, Германии музыкотерапия широко применяется во всех областях медицины, детской и общей психиатрии, педиатрии, невропатологии. Особое место среди музыкотерапевтических течений в Европе, используемых в лечебной и коррекционной практике, занимает направление, изучающее влияние музыки на детей с различными проблемами в развитии. Эффективность применения музыки в лечебно-адаптационных целях у детей с различной патологией раскрывается в работах немецких исследователей: у детей, страдающих неврозами (К. Швабе), ранним детским аутизмом (Р. О. Бензон), органическим поражением головного мозга (Э. Коффер-Ульбрих). В России во второй половине XX в. музыкотерапия используется в лечебной и коррекционной практике как в разных направлениях в медицине, так и в психологии, в частности специальной психологии. Эффективность применения терапии музыкой в про-филактико-адаптационных и лечебных целях подтверждают научные исследования А. С. Брусиловского, В. И. Петрушина, И. М. Гриневой, С. В. Шушарджана, А. Л. Готендинера, Н.Д.Масловой, С. Ма-муловой, И.М.Гриневой, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова и др. Однако было бы неверно ограничиваться раскрытием только одного психотерапевтического или психосоматического влияния музыки на человека, поскольку музыка обладает более широким спектром развивающего, воспитывающего и коррекционного воздействия. Известные музыканты, педагоги, общественные деятели всегда отмечали, что обучение искусству невозможно без связи с вопросами духовной культуры человека, при этом выделяли особую роль музыки. Д. Б. Шостакович отмечал, что никакие слова не могут оказать на душу слушателя такого воздействия, которое производит музыка. Музыка позволяет не только прислушаться к внутреннему голосу народа, но и услышать самого себя. Высказывание Б.В.Асафьева о том, что музыка — это «и искусство, и наука, и язык, и игра»1, говорит о многогранности музыкального искусства. Подлинное изучение музыки, по мысли А.В.Луначарского, возможно лишь при совместных усилиях специалистов таких наук, как физиология, психология и социология. При этом он подчеркивал, что музыка может рассматриваться как одна из сторон социализации личности. Музыка, представляя собой, по выражению В.Д.Днепрова, «звучащее мироощущение», необычайно расширяет эмоциональный спектр личности. Без музыки мир эмоций был бы недостаточно дифференцирован2. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.И.Сакулина, Н.А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т.С.Комарова и др. утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет сложную психическую де-1 ятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их художественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств. Особое место музыка и движения занимают в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с различными проблемами. Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные ученые (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, А. И.Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль искусства, музыки в развитии детей. Л. С. Выготский отмечал особое значение художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в развитии. Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX в. в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж.Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела. Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А.Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики. При этом Н.А.Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с Детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет еще и коррекционные задачи. Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения Нервнобольных были предприняты профессором В. А. Гиляровским. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована Ритмистом В. А. Гринер. Ритм как организующий элемент музыки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного. В 1930-х гг. лечебная ритмика начинает использоваться в логопедических учреждениях, закладываются основы целого направления реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, — логопедической ритмики. С этого времени ритмика активно применяется в работе с детьми с различными формами патологии: имеющими расстройства центральной нервной системы (Н.А.Власова, В.А.Гиляровский); глухими и слобослышащими (Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, 3. Е. Пунина, Л.Я.Брозело, И.Н.Мусатов, А.М.Кыштымова, Н.П.Збруева); имеющими афазию (Ю.А.Флоренская, В.А.Гринер); заикающимися (В.А.Гринер, Н.С.Самойленко, Н.А.Власова). Авторы подчеркивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере—в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы. В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива. В 1950 — 1970-е гг. в работах Е. Ф. Шершеневой, Е. Ф. Pay отмечается значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей раннего возраста, предлагается конкретный материал для детей 2 — 3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихов, хороводы, в которых учитываются возрастные особенности и нервно-психическое состояние детей. В этот же период разрабатывались содержание и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е.Ф.Pay, С.В.Чешева, Е.Ф.Шершенева, Г.И.Яшун-ская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных детских садах (И.Н.Мусатов, Е.Ф.Pay, E.Ф.Шершенева и др.). Изучение влияния музыки и движения на детей с проблемами, проводимое в 1960— 1980-е гг. такими исследователями, как 12 т- д.Волкова, В.А.Эркман, В.С.Ляпидевский, Б.И.Шостак, ц'.А.Тугова, В.И.Селиверстов, Г.Р.Шашкина, А.В.Кручинин, О.С. Стерник, О. П. Гаврилушкина и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью. В 1960-е гг. польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работ}'. Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Ж.Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют появлению аритмии в процессе речевого развития заикающихся, а при ее возникновении — нивелируют ее, с другой — удовлетворяют потребность живого организма в движении, а положительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения. Методика музыкального воспитания глухих детей, разработанная в 1970—1980-х гг. Г.И.Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обучала восприятию и чувствованию музыки, умению создавать музыкально-двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировки в пространстве, согласованности движений с музыкой. Исследования возможностей развития музыкального восприятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтона-ционной структуры речи проводились Л.В.Глубоковой, Г. В.Ко-ротковой, Н. И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А. С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры. Результаты изучения О. П. Гаврилушкиной музыкального развития детей с умственной отсталостью показали, что музыкальное воспитание является одним из важнейших путей коррекцион-ного воздействия на детей данной категории. Было выявлено, что особенности музыкального развития умственно отсталых дошкольников проявляются как в восприятии музыки, так и в пении, в «Музыкально-ритмических движениях. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Эффективность влияния слушания музыки, музыкально-ритмических занятий на развитие речевой функции, слухового внимания, моторики у детей с нарушением слуха раскрывается в работах Е.З.Яхниной. Активизация мышления, формирование целенаправленной деятельности, устойчивости внимания у умственно отсталых детей и дошкольников с задержкой психического развития средствами музыки подтверждаются исследованиями С. М. Мидовской, И. В. Евтушенко, Е.А. Медведевой. Значение, содержание и специфика использования музыкально-ритмических движений при обучении дошкольников с нарушением зрения отражаются в программах и методических пособиях Л. И. Плаксиной, В. А. Кручинина. Области научного обоснования возможностей развития и коррекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Положительное влияние занятий театрализованной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные изменения в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е. А. Медведевой. Особое значение в данном виде художественной деятельности играет музыка, оживляющая театральное действие, наполняющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителя. Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по отношению к ребенку с проблемами проявляются, прежде всего в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации. Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ И КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами в развитии и включения его в культурно-образовательную социальную среду. Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внутренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему особо выделяют методику музыкального воспитания из ряда артпедагогических методик. Методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных, воспитательных задач. Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный щщ кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью). Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка. Методика музыкального воспитания и коррекционной ритмики основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной психологии и педагогики, артпедагогики (художественной педагогики), музыкознания. В связи с этим употребляется терминология, которая отражает и эту взаимосвязь отраслей знаний, и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она адресована. Коррекционная работа с детьми с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственно отсталыми средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии, принятой дефектологии. Коррекция — система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, сглаживание недостатков психофизического развития ребенка. Компенсация — сложный процесс приспособления, перестройки организма вследствие произошедших нарушений или недоразви-1-ия функций человека. Реабилитация (в медико-психолого-педагогическом значении) — восстановление функций, включение ребенка с проблежизни. Резервы воздействия музыкального искусства на личность ребенка используются полностью в том случае, если решаются кор-рекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обусловливает применение арттерапевтических техник и терминологии, связанной с ними. Арттерапия (по отношению к специальному образованию) — синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии). В лечебной и психокоррекционной практике — совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществлять коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии. Музыкотерапия — один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептивное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Вокалотерапия — активный вид музыкотерапии, обеспечивающий коррекцию психоэмоциональных нарушений, социально-адаптационных трудностей и выполняющий лечебно-оздоровительную функцию. Имаготерапия — один из видов арттерапии, в основе которого лежит театрализация психокоррекционного процесса. Кинезитерапия — своеобразный вид терапии движениями, усиливающий общую реактивность организма, повышающий его устойчивость, способствующий разрушению патологических динамических стереотипов, возникающих во время болезни, и создающий новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Релаксация — расслабление, снятие психомоторного, психоэмоционального напряжения. Катарсис — «очищение», которое может испытывать человек, как на уровне психофизических функций, так и на психодуховном уровне человеческого организма. В духовно-эмоциональном смысле очищение обеспечивается воздействием искусства, где выделяются эмоциональный, эстетический, этический аспекты катарсиса. Круг терминов методики музыкального воспитания достаточно широк. Поскольку методика музыкального воспитания детей с проблемами — развивающаяся область научного знания, ее понятийный аппарат, с одной стороны, находится как бы в оболочке уже признанной терминологии специальной психологии и педагогики, а с другой — намечается процесс появления терминов артпедагогики (художественной педагогики) и арттерапии, отражающих коррекционную направленность помощи детям с проблемами средствами движений, музыки и слова. Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направденного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно - игровую) Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства. Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей. Музыкально-ритмические движения — вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм. Предметом методики музыкального развития являются теория и практика музыкального воспитания детей с проблемами, включающие в себя изучение особенностей, технологии, условий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкально-терапевтический процесс использования музыкального искусства в работе с детьми данной категории. Методика музыкального воспитания как часть артпедагогики имеет общую с ней цель— формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с проблемами. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные задачи воспитания и обучения, коррекции отклонений в развитии детей данной категории. 1. Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художественную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами музыки. 2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку — от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями. 3. Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, через участие в художественно-музыкальной деятельности. Обогащать детей музыкальными впечатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса, сначала формируя избирательное, а затем оценочное отношение к музыке. 4. Активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить развитие эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыкального искусства и движений. 5. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения своего Я во всех доступных детям видах музыкальной деятельности. 6. Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности. Задачи музыкального развития дошкольников с различными проблемами в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений. Глава 3 СВЯЗЬ МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО Глава 1 МУЗЫКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ Глава 2 С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В современных подходах использования искусства (в частности музыки) в коррекционной работе с детьми с проблемами можно выделить несколько направлений: психофизиологическое (связанное с положительным воздействием музыки на различные функции организма), психотерапевтическое и психологическое (связанные с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферу личности), социально-педагогическое (обеспечивающее повышение эстетических потребностей, расширение общего и музыкального кругозора, активизацию потенциальных возможностей ребенка с проблемами в музыкальной деятельности и творчестве). Научное осмысление отечественными учеными медиками механизмов воздействия музыки на организм человека началось в начале XX в. Психофизиологическое направление связано с исследованиями В.М.Бехтерева, И.М.Догеля, И.М.Сеченова, И.Р.Тарханова, Г. П. Шипулина и др., которые выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были выводы о том, что положительные эмоции, получаемые от общения с музыкой, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют регуляции психоэмоционального состояния, мобилизуют его резервные силы. В то же время отрицательные эмоции (в первую очередь страх) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может даже стать причиной смерти. Дальнейшее изучение влияния музыки на функции организма, проводимое врачами, психологами, показало, что спектр воздействия музыки на организм достаточно широк. Мелодичная музыка обеспечивает седативный эффект; музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей, используется в восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения (И.М.Гринева). Положительное влияние музыки на центральную нервную систему отмечали психиатры А.Л.Гройсман, В. Райков. Нормализацию деятельности сердечно-сосудистой системы в процессе восприятия музыки, исполняемой на кларнете и скрипке, наблюдала С. Мамулова. Лечебное воздействие художественного пения, во-калотерапии, характер ее применения в лечебно-оздоровительной практике показаны С. В. Шушарджаном. Изучение влияния музыки на организм человека в настоящее время продвинулось достаточно далеко. Среди многочисленных исследований, изучающих данную проблему, можно выделить несколько наиболее важных. Обнаружено подавляющее воздействие определенных музыкальных программ на культуры микрофлоры организма человека (в работах С.В.Шушарджана, А.А.Стехина, Г. В.Яковлева и др.). С. В. Шушарджаном разработан метод музыкально гармонизированной электростимуляции рефлекторных зон и точек акупунктуры. Он основан на сочетании воздействия на точки акупунктуры электрических импульсов музыкального произведения с его синхронным прослушиванием. При этом музыкальные произведения подбираются самими пациентами по принципу наличия у них положительных эмоций от музыки. Музыкальная терапия является одним из методов безлекарственной терапии и профилактики широкого спектра заболеваний. Одни из важнейших элементов, определяющих успех музыкотерапии — выявление музыкальных предпочтений и выбор ритма в качестве диагностического критерия. Это связано с тем, что все биохимические и физиологические процессы в организме человека протекают с определенной последовательностью, ритмично. Выявление с помощью музыкального компьютера ритмического спектра организма посредством выбора предпочтительных музыкальных ритмов пациентом служит одним из методов диагностики в музыкотерапии, который дает возможность в дальнейшем планировать программу воздействия музыкой, ритмом на организм. Многие положительные выводы отечественных ученых лежат в основе научного обоснования возможности использования музыки в коррекционной работе как со взрослыми, так и с детьми с проблемами. В исследованиях показано, что музыка, воспринимаемая слуховым рецептором, воздействует и на взрослого, и на ребенка, вызывая изменения кровообращения, дыхания. В.М.Бехтерев, подчеркивая эту особенность, доказал, что если установить механизмы влияния музыки на организм, то можно вызывать или ослаблять возбуждение. П.Н.Анохин, изучавший вопросы влияния мажорного и минорного лада на состояние организма, делает вывод, что умелое использование мелодического, ритмического и других компонентов музыки помогает во время работы и отдыха. Е.З.Яхнина показала, что целенаправленное восприятие музыки детьми с нарушением слуха содействует формированию у них речевой функции, интонационной стороны устной речи. При декламации песен под музыку, выполнении специальных речевых упражнений под музыку дети легче овладевают высотными и динамическими модуляциями голоса, темпом речи, ее слитностью, ритмической организацией слов, фраз, что обусловлено близостью определенных интонационных структур в музыке и речи. Пение развивает голосовой аппарат детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, укрепляет голосовые связки, улучшает речь, формирует вокально-слуховую координацию. Врачи, логопеды используют пение при лечении заикания и наблюдают выраженную положительную динамику в коррекции данного дефекта речи. Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритмики, повышают общий жизненный тонус детей с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, помогают в формировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно-двигательной), вырабатывают правильную осанку, скоординированный мышечный тонус, формируют произвольность психических функций. А соединение движений под музыку со словом оказывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции детей с проблемами. Наряду с возможностями музыки влиять на психосоматические процессы в человеческом организме давно известно психотерапевтическое и психологическое воздействие музыки. В практике психокоррекционной работы в процессе воздействия на эмоционально-личностную сферу она выполняет релаксационную, регулирующую, катарсистическую функции. Исследования показывают, что ребенок с проблемами, «входящий» в мир музыки, действуя в этом удивительном мире, позитивно, качественно меняется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов. Взаимодействие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром. О катарсистическом (очищающем) воздействии музыки известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы Аристотель, Платон, Пифагор и др., подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с музыкой и другими видами искусства. В Средние века практика катарсистического воздействия музыки связана с теорией аффектов и теорией психоанализа З.Фрейда, К. Юнга. Выделяются эмоциональный, эстетический и этический аспекты катарсиса. Эмоциональный выражается в состоянии облегчения, освобождения (включая слезы, смех) от тяжких, мрачных переживаний в положительных просветленных чувствах. Эстетический аспект катарсиса — это появление чувств гармонии, порядка, красоты в их сложном сочетании. В этическом плане катарсис вызывает гуманные положительные чувства, переживания. Психологический механизм катарсиса был детально исследован Л.С.Выготским в работе «Психология искусства», где определено, что «искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство», «переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию»1. Благодаря катарсису слушатель, читатель, зритель от познания чисто внешних связей в художественном произведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Понятие катарсиса тесно связано с понятием «художественное (музыкальное) восприятие», которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведения искусства. Однако далеко не все дети с проблемами подготовлены к осуществлению этой работы, поэтому получить эффект катарсиса посредством музыки можно в том случае, если у детей сформировано активное восприятие музыкального произведения. А, как известно, процесс музыкального восприятия детей с разными вариантами отклонений в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения. Так, например, у детей с нарушением зрения в большей степени катарсистического эффекта можно добиться через восприятие инструментальных и вокальных музыкальных произведений, участия в активной форме музыкотерапии (вокалотерапии, инструментальной терапии), а у ребенка с нарушением слуха — через общение с музыкой в сочетании с танцевальным, пластическим, ритмическим искусством. Положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с задержкой психического развития, с умственной отсталостью дает использование кинезитерапии, вокалотерапии, имаготерапии, особенно с включением в последнюю музыки. Психологический аспект воздействия музыки на ребенка с проблемами связан прежде всего с коррекцией нарушений познавательной, эмоционально-личностной сферы детей данной категории, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Влияние музыки на развитие и коррекцию психических функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов подтверждается исследованиями С. М. Мидовской, И. В. Евтушенко, Е.А.Медведевой. Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учится подчинять свои действия общим задачам. Влияние музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или наказания, поскольку она может непосредственно воздействовать на чувства ребенка через эмоционально-образное содержание музыкального произведения, побуждать ребенка к сопереживанию, формированию его внутреннего мира. Музыка, с которой ребенок с проблемами соприкасается в дошкольном возрасте, формирует его поведение и регулирует эмоциональные проявления в коллективе, семье. Коррекционные возможности музыкального искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны с появлением у него позитивных переживаний, рождением новых творческих побуждений, удовлетворением познавательных, эстетических потребностей. А активизация потенциальных возможностей ребенка в практической, художественной деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функции искусства. Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с проблемами связано с предоставлением ему неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в познании и утверждении своего Я. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение, пляски, игра на инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрослым и сверстниками на разных возрастных этапах. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает самооценку ребенка с проблемами, его самоприятие. Музыка формирует представления ребенка об окружающем мире, расширяет музыкальный кругозор. В процессе музыкальной деятельности дети прислушиваются к звучанию, сравнивают звуки сходные и различные, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре музыкального произведения, передавая ее в пении, движениях. Отвечая на вопросы педагога, ребенок делает первые обобщения и сравнения, определяет общий характер пьес, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Социально-педагогическое направление воздействия музыкой осуществляется двумя путями: путем воспитания способности эстетически воспринимать действительность как непосредственно в жизни, так и через музыкальные произведения; путем деятельности, связанной с музыкальным искусством. Именно это обеспечивает решение важнейшей задачи — адаптации ребенка с проблемами посредством музыкального искусства в макросоциальной среде. Глава 3 Педагогический эксперимент Педагогический эксперимент — «это научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях»1. Он используется для изучения конкретных фактов, определенных зависимостей между педагогическими воздействиями, специально создаваемыми исследователем. Чаще всего ставится цель проверке эффективности различных педагогических воздействий (содержания, методов, приемов музыкального воспитания и обучения, организационных форм работы с детьми). С помощью эксперимента апробируется и совершенствуется разработанная исследователем методика, определяющая те условия, при которых данная система дает лучшие результаты. Педагогический эксперимент является комплексным методом научного познания и включает в себя целенаправленные наблюдения, беседы с испытуемыми, анкетирование, изучение творческих работ и др. Успешное его проведение требует понимания сущности его целей, задач, владения определенной суммой теоретических знаний, а также педагогического мастерства, организаторских способностей, владения различными методиками работы с испытуемыми. В педагогических исследованиях применяются два вида эксперимента: естественный и лабораторный (клинический). Естественный проводится в форме обычных занятий. Лабораторный эксперимент имеет вспомогательное значение и проводится в специально созданных условиях с небольшой группой испытуемых или с одним из них. Чаще всего педагогический эксперимент включает в себя три этапа: констатирующий; формирующий; контрольный (итоговый). Констатирующий эксперимент имеет целью выявить начальный Уровень музыкального развития группы детей или одного ребенка, развития какой-либо определенной способности, умений, знаний в конкретном виде музыкальной деятельности и др. В ходе его обычно подтверждается необходимость исследования выбранной темы. Формирующий эксперимент предполагает обучение детей на основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики, отличающейся от традиционных подходов, и ее апробацию с целью выявления эффективности. Контрольный эксперимент (его еще называют заключительным или итоговым) завершает педагогический эксперимент. На этом этапе используются те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых или условий их музыкального развития. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик. Глава 4 ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ Развития детей с проблемами 1. Эмоционально-эстетическое отношение к музыке: . эмоциональная отзывчивость на музыку; адекватное сопереживание содержания музыкальных произведений, музыкальных образов, отражающих разнообразные эмоциональные проявления мира природы и человека. 2. Музыкально-образовательный компонент: представления о музыке как виде искусства, о его семиотической стороне («Музыка — язык чувств», «О чем рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?»); знания о музыкальных профессиях (композитор, дирижер, музыкант-исполнитель, певец и др.); представления об основных видах музыки (инструментальная, вокальная) и ее жанрах (песня, танец, марш); представления о музыкальных инструментах (ударные, духовые, струнные, клавишные), особенностях их звучания, разных способах^ звукоизвлечения; представления о разнообразных видах музыкальной деятельности (слушание, пение, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах). 3. Музыкально-деятельностный компонент: восприятие музыки, способность сосредоточиваться на звучании музыки, узнавать знакомые музыкальные произведения, различать характер музыки, отдельные средства музыкальной выразительности (звуковысотность, динамику, метроритм, темп, регистры, форму), делать элементарные обобщения о прослушанной музыке; пение (развитие голоса — у слабослышащих), умение петь естественным голосом, без напряжения, совместно со взрослым и самостоятельно, владеть основными вокальными и хоровыми навыками с учетом характера нарушения в развитии ребенка; музыкально-ритмические движения: умение пластически передавать характер музыки, ритм, темп, динамику, изменять движения в соответствии с формой музыкального произведения, владеть навыками выразительных движений под музыку (разнообразной ходьбой, бегом, прыжками, построениями и перестроениями, гимнастическими упражнениями с предметами и без них), танцевальных, сюжетно-образных движений; игра на детских музыкальных инструментах: умение передавать простейший ритмический рисунок попевки на ударных инструментах совместно со взрослым и самостоятельно. 4. Музыкально-творческий компонент: предпосылки творчества и элементарные его проявления в разных видах музыкальной деятельности. 5. Ценностно-ориентационный компонент: умение вербально выражать музыкальные предпочтения, свое отношение к музыке, общаться со взрослым и сверстниками в музыкальной деятельности, соучаствовать в творческом процессе, принимать позицию Другого, оценивать себя в различных видах музыкальной деятельности, проявлять отношение к человеку, природе, предметному миру (сострадание, сочувствие, почитание и т.д.). Результаты диагностики возможностей детей в музыкальной деятельности всегда соотносятся с данными клинико-психолого-педагогического обследования детей, поскольку только комплексный подход в диагностике может способствовать успешному процессу музыкального воспитания детей с проблемами. Диагностика музыкального развития детей с проблемами показывает их особенности в данном виде деятельности, на основе которых определяется содержательная сторона процесса музыкальной деятельности. С проблемами Музыкальные способности детей с различными проблемами развиваются в процессе активной музыкальной деятельности и в условиях коррекционной помощи со стороны взрослого, начиная с раннего возраста. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются: музыкально-слуховое ощущение и восприятие, уровень эмоциональной отзывчивости на музыку разного характера, умения и навыки в разных видах музыкальной деятельности (пении, движениях под музыку, игре на инструментах). У нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами отмечаются определенные особенности музыкального развития. Дети 3 — 4 лет У нормально развивающихся младших дошкольников проявляются яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). Слуховые ощущения детей становятся более дифференцированными, они различают высокие и низкие звуки, громкое и тихое звучание, тембровую окраску (металлофона, барабана), возникают интерес к содержанию музыкальных произведений, способность сравнивать музыкальные образы между собой, соотносить их с явлениями жизни, делать первые обобщения; наблюдаются выраженные предпочтения музыкальных произведений, желание заниматься музыкой, активно действовать. При незначительной помощи взрослого они самостоятельно поют небольшие песенки, овладевают простейшими движениями: хлопают, притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуя движения с ее характером и формой музыкального произведения. У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития возникает эмоциональный отклик на музыку,
ее контрастный, ярко изобразительный характер. Однако они сосредоточиваются на ее звучании только при использовании зрительной опоры (игрушек), действий с ними взрослого под музыку, различают звуки по тембру (какой инструмент играет?), высоте (птички-птенчики). Дети постепенно при эмоциональной активизации взрослого включаются в совместное с ним пение — подпевают слоги, отдельные слова, подражая его интонации. У этих детей наблюдается вялость праксиса, несформированность вокально-слуховой координации, сложности пения в ансамбле как следствие несовершенства внимания, его концентрации и самоконтроля. Большинство детей передают простой ритм в ходьбе, реагируют сменой движений на изменение характера музыки (маршевого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога, выполняют элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружатся на месте, вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пружинят), передают имитационные образные движения «Зайки прыгают», «Птички летают», «Медведь ходит», «Кукла танцует» в музыкальных играх. Движения детей под музыку недостаточно произвольны, хаотичны, организуются только по показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются неловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. Затруднена пространственная ориентация при движениях в играх и плясках. У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, динамике (громко, тихо). Только при подражании взрослому появляются первые певческие интонации: подпе-вание слогов, слов. Пение может сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С помощью взрослого дети пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена, согласованность с музыкой очень относительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках. Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со знакомыми предметами (платочками, погремушками). У младших дошкольников с нарушением слуха {слабослышащих) развитие музыкального восприятия осуществляется с помощью индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в электромагнитном поле (создаваемом индуктивной установкой) и без применения аппаратуры. Дети могут вслушиваться в звучание музыки и откликаться на ее контрастный характер (веселый, спокойный) на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке взрослого они проявляют двигательную активность, на музыку разного характера реагируют сменой движений, а на изменение ее регистрового звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают ответную реакцию, которая обязательно подкрепляется образно-зрительной опорой (птичка, зайчик, медведь). В процессе восприятия музыки дети реагируют на изменение ее звучания (длительное, непрерывное, прерываемое), а в движении на изменение ее темпа (быстро, медленно), динамики (громко, тихо), характера (маршевого, плясового, спокойного). По показу взрослого у детей проявляются активные речевые и голосовые восклицательные, звукоподражательные реакции на звучание музыки в сочетании с регистром фортепиано и игровыми имитационными движениями. В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации взрослого, дети могут подпевать отдельные слога, слова песен, сопровождая их движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на детских ударных инструментах, при этом отмечаются трудности в передаче ритма и темпа. Совместно со взрослым дети овладевают простейшими действиями под музыку на месте и в движении в пространстве (ходят, бегают, прыгают на двух ногах, пружинят, слегка приседая), с предметами (флажками, погремушками, платочками), выполняют имитационные образные движения в играх. В процессе музыкальной деятельности формируется связанный с ней элементарный речевой материал. Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально откликаются на музыку с вербальной поддержкой взрослого, вслушиваются в звучание музыки, различают в музыкально-дидактических играх высокие и низкие звуки и закрепляют это игровыми движениями рук вверх, вниз (птички-птенчики), распознают динамические оттенки (громко и тихо), включаются в пение взрослого, подпевают ему отдельные слоги, слова, а затем и фразы, сопровождают пение движениями в игре-пляске. Наблюдаются слабость артикуляционной моторики, несформированность вокально-слуховой координации, ограниченность диапазона. В музыкально-ритмических движениях со словесной поддержкой взрослого передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп. Относительно ритмично двигаются во время ходьбы, бега, выполняют по образцу и со словесно-игровой поддержкой взрослого простые движения с предметами (флажками, погремушками, султанчиками, платочками), несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками (куклой, мишкой), притопывают ногой, кружатся на месте, хлопают в ладоши, передают движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена ориентация в пространстве, имеются сложности в самостоятельном согласовании движений с музыкой, проявляются скованность и схематичность в передаче образа в играх. Дети 4 — 5 лет Нормально развивающиеся дети испытывают радость от общения с музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, определяют общее настроение, характер, выделяют жанровую принадлежность музыкального произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности, узнают типичные музыкальные образы, знакомый музыкальный инструмент, на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от услышанной музыки в диалоге со взрослым. Они самостоятельно, а также с поддержкой взрослого или с аккомпанементом поют несложные песни достаточно выразительно, передавая общий характер и направление мелодии. С желанием выполняют музыкально-ритмические движения, используя пространство зала, передают в движении характер музыки, средства выразительности, общий рисунок в танцах, особенности образов в музыкальных играх, овладевают способами игры на различных ударных детских музыкальных инструментах, воспроизводя простые песенки-ритмы, пытаются импровизировать. У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Они определяют звуки по высоте, длительности, тембру, элементарный характер, жанр музыки (марш, песня, танец) при поддержке взрослого, использовании наглядной опоры; могут связывать знакомые мелодии с образами животных. Дети испытывают трудности в запоминании и узнавании музыкальных произведений. Певческие особенности выражаются в несовершенстве интонирования, слабости голоса, коротком дыхании, вялой дикции. Дети реагируют на начало и конец песни по сигналу или музыкальному вступлению, подпевают и исполняют простые песенки с музыкальным сопровождением и вместе со взрослым, пытаясь подражать его интонациям. Дети испытывают сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия с предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), образные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятельность становится более произвольной, организованной, целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны. Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выражена неярко. С помощью взрослого в процессе выполнения движений они различают музыку разного характера (марш, пляску, колыбельную). В музыкально-дидактических играх с опорой на знакомые образы определяют звуки по высоте (кошка—котята, гуси—гусята и т.д.), тембру (узнай инструмент). В процессе пения подпевают взрослому, подражая его интонации; поют коллективно только с музыкальным сопровождением. В пении наблюдаются трудности самоконтроля, слабость вокально-слуховой координации, вялость дикции, сложности в осмыслении содержания песни, сложности в запоминании и сохранении вокального произведения в памяти. По показу взрослого выполняют различные музыкально-ритмические движения, реагируют на двухчастную форму, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу), выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками, шарами), в танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, притопывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная неловкость, дискоординации движений при ходьбе, сложности самостоятельного согласования движений с музыкой. У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающей аппаратуры в электромагнитном поле, так и без ее использования. С поддержкой взрослого в процессе движения дети реагируют на изменение звучания музыки, на начало и окончание, регистры (низкий, средний, высокий), темп (быстро, медленно), динамику (громко, тихо), характер (спокойный, веселый, маршевый). В этом возрасте расширяются голосовые возможности детей, увеличивается диапазон, дети овладевают разновысотным звукоизвлечением с использованием игровых звукоподражаний (мяу — кошка, топ — мишка и т.д.), начинают активно совместно со взрослым участвовать в пении, подпевая слова, фразы, подражая вопросительной, восклицательной интонация в ритмодекламациях. В процессе коррекционной работы дети преодолевают сложности в овладении музыкально-ритмическими движениями: в передаче средств музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер), в овладении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки, движения с предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают образные движения в играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями, составленными из характерных слов, слогов. Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музыке, эмоционально на нее реагируют, различают высоту звуков, динамические оттенки (громко, тихо), тембр голоса и музыкальных инструментов, контрастный характер, двух-трехчастную форму
музыкального произведения, после предварительной беседы с взрослым о содержании песни включаются в совместное с ним пение, подражая интонации, передают простые мелодии, поют с музыкальным сопровождением. Движения в пространстве несколько затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики, поэтому дети с вербальной поддержкой взрослого двигаются врассыпную, по кругу, взявшись за руки, в парах. Ритмичность движений больше проявляется в ходьбе, нежели в беге и прыжках на месте, дети выполняют легкие подскоки, пружинящие движения, передают различный темп и характер музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них, используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игрбвых движениях появляется стремление к самостоятельности. Дети 5 — 7 лет Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства музыкальной выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке, определяют ее жанровую принадлежность, различают сольные и хоровые вокальные произведения, музыкальные инструменты по тембровому звучанию в симфоническом оркестре, с опорой на конкретный музыкальный образ, определяют форму музыкального произведения. Певческие интонации становятся более устойчивыми, иногда требуют поддержки взрослого, налаживается вокально-слуховая координация, дети выразительно, звонко исполняют несложные песни в удобном диапазоне, не форсируя звук, приобретают элементарные певческие навыки (распределяют дыхание, четко произносят текст, пропевают длинные звуки и т.д.), поют индивидуально и в хоре, овладевают элементами музыкальной грамоты в игровой, образной форме. Продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искусства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику, исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности музыки передают образ, овладевают танцевальными движениями, используя их в танцевальных композициях, играют на детских музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. Появляется песенное, музыкально-игровое творчество, выражающееся в способности к импровизации музыкально-игровых образов, игре на детских музыкальных инструментах, сочинению несложных песенок. У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития продолжают накапливаться музыкальные впечатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчивость на музыку, формируются общие и музыкальные представления, совместно со взрослым в диалоге делаются первые обобщения о музыке, дети высказывают свои впечатления, однако односложными образами. Они различают характер музыки, жанры музыки (марш, песня, танец) с наглядной поддержкой, узнают знакомые музыкальные произведения по мелодии, с различной отсрочкой во времени, проявляют интерес к игре на детских музыкальных инструментах, распознают их по звучанию и звукоизвлечению (ударные, духовые, струнные, клавишные). В этом возрасте продолжают формироваться вокальные и хоровые навыки, умение вместе начинать и заканчивать песню, регулировать дыхание во время пения, целиком произносить все фразы, соблюдать темп песни, с опорой на аккомпанемент правильно воспроизводить мелодию, регулировать силу голоса в пении. Однако напевность, выразительность голоса еще недостаточно развиты. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку (ходьбу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или словесной инструкции) передают средства выразительности (характер, темп, форму, динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу, движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить знакомые образы персонажей в музыкальных играх. Появляется самостоятельность и целенаправленность в музыкальной деятельности, наблюдаются элементы проявления танцевально-игрового творчества. У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера, наблюдаются неадекватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Жанровую принадлежность музыки дети определяют при словесной или наглядной коррекционной поддержке взрослого. Затрудняются в запоминании музыкальных произведений, узнают их с небольшой временной отсрочкой при целостном гармоническом исполнении пьесы или с наглядной опорой; слабо выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено различение звуков по силе (динамике), длительности (ритму) при достаточной сохранности различения звучания звуков по высоте. У детей наблюдаются несовершенство певческой деятельности, прерывистое дыхание, вялая, размытая дикция, нарушение вокально-слуховой координации, неточность интонирования, навыков совместного пения в детском ансамбле. Дети продолжают овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыка-
ми в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, передают танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне). После предварительного словесного обсуждения со взрослым характерных особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в музыкальных играх. У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) проявляются интерес, эмоциональный отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание, хвуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано. В процессе коррекционной работы дети овладевают низким средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в звукоподражательных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фразах песни, подражая интонации взрослого. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный), регистры, характер музыки (спокойный, плясовой, маршевый); под музыку выполняют разновидности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного характера, осваивают навыки игры на детских музыкальных инструментах в шумовом оркестре, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. В процессе музыкальной деятельности накапливается и расширяется речевой материал. У старших дошкольников с нарушением зрения эмоциональная отзывчивость проявляется более ярко, дети различают характер музыки (спокойный, веселый), средства музыкальной выразительности (темп, несложный ритм, динамику), двух-трехчастную форму музыкального произведения. Певческая деятельность становится дифференцированной: появляется напевность, налаживается вокально-слуховая координация, улучшается качество коллективного пения. Музыкально-ритмические движения приобретают некоторую выразительность, дети двигаются в соответствии с раз-личным характером музыки, передают темп, динамику, форму, ритм в плясках, упражнениях и играх, выполняют перестроения в пространстве (в кругу, шеренге, колонне, в парах), различные основные движения (легкий, летящий, с высоким подъемом бег, спокойный, бодрый шаг), исполняют танцевальные движения (галоп, кружения парами, шаг с притопом), различные движения руками с предметами и без них, выполняют образные движения персонажей в музыкально-игровых постановках. У детей проявляются такие виды творчества, как музыкально-игровое и танцевальное. Понимание возрастных особенностей музыкального развития детей с различными проблемами позволяет музыкальному руководителю правильно определять содержание и педагогические технологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить коррекционные задачи, решаемые средствами музыкального искусства. Глава 5 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Под педагогической технологией понимается совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств1. Классификация педагогических технологий определяется множеством вариантов учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии различаются, например, по уровню применения — общепедагогические, частно методические, модульные; по научной концепции; по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся; по способам, методам, средствам обучения и др. Среди педагогических технологий, различающихся по способам, методам, средствам обучения, можно назвать, например, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, компьютерного обучения, развивающего обучения, игровые, творческие и др. Существуют также педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности детей. К ним можно отнести, например игровые технологии, проблемное обучение и др. Существуют альтернативные технологии, противостоящие традиционной системе обучения, например вальдорфская педагогика (Р. Штайнера), технология саморазвития (М. Монтессори) и др. В последние годы широкое распространение получили технологии развивающего обучения, теоретическое обоснование которых было дано в работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В. В.Давыдова и др. В этих технологиях обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка. Основными функциями педагогических технологий, по мнению М.М.Левиной, являются реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности. По тому, какую позицию занимает ребенок в образовательном процессе, выделяют несколько типов технологий, например авторитетные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества и др. Назначение педагогического воздействия состоит не в манипулировании ребенком, не в подавлении его воли, а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно делать собственный выбор линии поведения. Для этого необходимо, во-первых, активизировать ребенка, его взаимодействие с окружающим миром, а во-вторых — познакомить его с различными способами деятельности и стимулировать индивидуальный выбор. Совершенствование современного педагогического процесса в дошкольных учреждениях, по мнению Т.И.Ерофеевой, идет по следующим направлениям: переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление с ним партнерских отношений; изменение содержания и формы обучающих занятий, переход от фронтальных занятий к подгрупповым; ориентация ребенка на общечеловеческие нравственные ценности, приобщение к искусству, насыщение повседневной жизни детей произведениями музыки, литературы, живописи; изменение организации предметной среды и жизненного пространства с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей. Гуманизация педагогического процесса, как указывает Т.И. Ерофеева, предполагает построение личностно-ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми, учет интересов, потребностей, желаний, возможностей ребенка, стремление педагога к сотрудничеству с детьми в разнообразной деятельности — познавательной, трудовой, в бытовом взаимодействии, в играх и др. Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова выделяют следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми: позиция «педагога», ставящего перед детьми определенные задачи, предлагающего способы их решения и оценивающего действия детей; в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком; позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, когда педагог принимает их замыслы, предлагает свои идеи, решает возникающие проблемы вместе с детьми, не давая при этом жесткой оценки их действиям; позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый, создавая все необходимые условия, предоставляет ребенку возможность действовать самостоятельно. Понятие «педагогическая технология», как отмечает Н.М.Назарова, тесно связано с интеграцией различных способов образовательного взаимодействия педагога и воспитанников. Каждый педагог должен овладеть педагогическими технологиями личност-но-ориентированного взаимодействия, т.е. нового стиля общения с ребенком. Современные технологии музыкального развития детей должны использовать методы, имеющие многофункциональный характер, и обеспечивать формирование музыкального мышления, активного музыкального восприятия, позволяющего глубже и более осознанно проникать в сущность музыкальных явлений; давать возможность ребенку активно, творчески проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности. «Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания»1. Методы музыкального образования детей с проблемами в развитии направлены на: формирование средствами музыки у ребенка с проблемами в развитии нравственно-эстетического отношения к окружающему; формирование основ музыкальной культуры, овладение ребенка определенными способами и средствами выражения, присущими разным видам музыкальной деятельности, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов; удовлетворение особых образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии средствами музыки; организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах музыкально-творческой деятельности.
Выбор методов и приемов музыкального обучения и воспитания детей с проблемами определяется: целями и задачами музыкально-эстетического развития детей; специфическими особенностями воздействия музыки как одного из видов искусства; возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей (их интересами и склонностями, уровнем подготовки, особенностями и степенью отклонений в их развитии); разнообразием форм организации музыкальной деятельности; объемом и качеством музыкальной информации; мастерством педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями музыкального развития. Методы музыкального образования детей с разными проблемами основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в музыкальной и специальной педагогике, учитывающих необходимость подбора для каждой категории детей с особыми образовательными потребностями такого сочетания методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект. Они должны органично взаимодействовать с методами и приемами коррекционно-педагогической работы, что требует тщательного их отбора и использования в оптимальном сочетании, с учетом конкретных условий, конкретной ситуации. С одной стороны, отбор и композиция методов и приемов музыкального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должны максимально способствовать музыкально-эстетическому развитию, с другой — отвечать особым образовательным потребностям детей и специфике коррекционно-педагогической работы. В связи с этим педагоги, осуществляющие работу по организации музыкального образования таких детей, должны иметь достаточно высокую квалификацию и мастерски владеть технологией музыкально-коррекционного развития. Это требует хорошего знания основ музыкальной и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска. Отбор и композиция методов в музыкальной педагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностями детей и в основном определяются степенью выраженности у них нарушений развития. Можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкального развития детей с особыми образовательными потребностями, в основе которой лежит процесс эмоцио-нально-коррекционного воздействия музыки. В данном случае под специальной музыкально-образовательной технологией понимается система педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направленных на решение задач музыкально-эстетического развития и на реализацию заранее спланированного коррекционно-развива-ющего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию ребенка в окружающей среде. Вместе с тем, поскольку технология предполагает использование разнообразных методов, мы считаем необходимым более детально рассмотреть основные группы методов музыкального обучения и воспитания, заранее подчеркнув, что это достаточно сложная задача, поскольку в специальной педагогике для каждой категории лиц с нарушениями в развитии характерны свои, особые методы и приемы, скорее даже различные их сочетания, подобранные в соответствии со спецификой нарушения развития. Важно отметить тесную взаимосвязь и взаимодополняемость методов. Методы музыкального образования дошкольников с отклонениями в развитии можно подразделить на две группы — методы обучения и методы воспитания. Методы обучения При их характеристике мы опирались на классификацию, предложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения: методы организации учебно-воспитательной деятельности; методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. В первой группе применяются: наглядные методы (исполнение музыкальных произведений или их отдельных фрагментов, показ иллюстраций, репродукций картин художников, рисунков на темы музыкальных произведений, фотографий композиторов, образных игрушек, музыкальных инструментов и др.); словесные методы (рассказ, беседа о музыке, о композиторах, об истории создания музыкальных произведений, вопросы детям, разъяснения и др.); практические методы упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах музыкальной деятельности. Эти методы направлены на передачу педагогом информации и на ее активное восприятие и усвоение детьми. Все перечисленные методы имеют свою специфику и способствуют повышению эффективности обучения. Наглядные методы широко используются в обучении детей с проблемами. Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количество органов чувств. Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение и др. Так, в обучении музыке широко применяются наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музыкального произведения или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а также с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей, некоторых изобразительных моментах и т.д.). В музыкальном обучении детей эффективно использование разнообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, карточек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писателей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различных атрибутов (лент, мячей, флажков, элементов народного костюма и др.). Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением слуха воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью следует для активизации познавательной деятельности использовать, например, показ разнообразного дидактического материала. В процессе музыкального обучения детей с проблемами в развитии полезно сочетать наглядные методы с активной исследовательской деятельностью при восприятии музыкальных произведений (словесное сравнение, анализ). Для наглядности в музыкальном воспитании очень широко используется в практике дидактическое пособие «музыкальная лесенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учится соотносить звуки по высоте, овладевая понятием «высота звука». С помощью наглядно-предметных моделей дети гораздо быстрее осваивают также такие понятия, как «метро-ритм», «длительность», «направление движения мелодии» и др. Могут применятся различные виды наглядных методов. Так, например, у дошкольников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зрительный методы. Наглядные методы сочетаются с другими. В частности, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся наглядностью, в большей степени способствует осознанию смысла воспринимаемой музыки, адекватному ее восприятию. В коррекционно-педагогической работе, как подчеркивает Н. М. Назарова, важно, чтобы наглядные методы сочетались с практическими, так как характерным для детей с нарушениями в развитии является предметно-практическое обучение, в основе которого создание специально организованной дидактической среды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стремление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой деятельности у него развиваются навыки речевого общения, учебно-познавательной деятельности, сенсомоторный опыт. Словесные методы позволяют не просто передавать художественную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочувствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкальных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, событиям или героям, которым посвящена музыка. Среди словесных методов используются методы сообщения и закрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т.д. С этой целью применяются беседа о музыке, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы и др. Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей новую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности сочетаться с наглядностью — показом иллюстраций, слайдов, звучанием музыкальных фрагментов и т.д. Это значительно повышает эффективность усвоения музыкального материала, делает его более понятным, «зримым». С помощью словесных методов обучения ребенок осваивает музыкальные термины, которые постепенно входят в его активный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрослыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам, видам музыки или отдавая предпочтение конкретному музыкальному произведению. С помощью слова педагог закладывает у детей основы музыкальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хорошо продуманной, эмоционально-выразительной (эмоционально окрашенной, интонационно-разнообразной), убедительной, доступной детям. Рассказывая о произведениях искусства, он должен увлечь ребенка, показать наиболее яркие особенности произведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т.д. Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, например, пояснения, уточнения, указания помогают детям с нарушением зрения лучше осознать содержание и выразительные осо-
бенности музыкального произведения, так как они дают им информацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоциональные отношения. В исследованиях Е.З.Яхниной показано, что при обучении детей с нарушением слуха наибольший эффект достигается, когда словесные методы опирается на наглядные, тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием музыки. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляется на полисенсорной основе: при слушании музыки используются зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюдение за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут также моделироваться различными движениями, например, быстрая музыка сопровождается быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой. У детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью наблюдается замедленность темпа восприятия, что отмечается И.В.Евтушенко, СМ.Мидовской, Е.А.Медведевой, в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер воспринимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музыкальному произведению. Поэтому организация восприятия музыки с такими детьми требует использования коррекционно-направ-ленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке и другие словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций и др.). Практические методы обучения эффективны в случае освоения детьми способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных инструментах и др. Упражнения являются основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Так, упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обучении детей пению, представлены в таком замечательном учебном пособии, как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной. Целая система разнообразных ритмических упражнений разработана с целью развития движений под музыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слушая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разнообразные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые происходят в процессе звучания произведения. В музыкальном обучении детей с проблемами в развитии огромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических композициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камешки», «Игра с мячом» и др., в которых не только совершенствуется координация движений, но и развивается функция воображения, закладываются основы для творческих проявлений детей. Полезны для детей упражнения по воспроизведению несложных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых знакомых детям песен, попевок или звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки (ку-ку, ку-ку), пения петушка (ку-ка-ре-ку), стука дождевых капель по крыше дома (кап-кап-кап), пропевание своего имени с одновременной игрой на инструменте (На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка) и др. Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и совместно с педагогом. У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов. В работе с детьми с нарушением слуха активно используются словесные и наглядные методы в сочетании с практическими (двигательными): сначала детям рассказывают о музыкальном произведении, затем они наблюдают за тем, как педагог исполняет его на музыкальном инструменте (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку. При обучении детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью также возможна композиция наглядных, словесных и практических методов. Так, детям можно предложить отгадать «музыкальные загадки»: во время восприятия музыкальных произведений определить по характеру звучания музыки, кто в ней представлен (например, скачущий зайчик, играющая кошка, танцующий медведь и др.). При этом педагог загадывает словесные загадки об этих животных до начала восприятия музыки и для лучшей ориентации детей может предложить им картинки с соответствующими изображениями. После восприятия каждой из музыкальных пьес, изображающих животных, дети называют их | или показывают соответствующие картинки. Затем им можно предложить показать характерными образными движениями под музыку то или иное животное по выбору. При нарушении зрения эффективны словесные методы в сочетании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на кинестетических ощущениях, например, в музыкально-ритмических упражнениях «Кукла пляшет», «Кукла спит». Применение словесных, наглядных, практических методов может носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться и как репродуктивный — в случае, если от ребенка требуется лишь воспроизведение воспринятого материала, и как проблемный — если педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной информации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразительности, к которым обратился композитор при создании музыкального произведения). Репродуктивные методы способствуют запоминанию учебной информации и формированию у детей представлений о музыкальном искусстве, его особенностях, например, о видах и жанрах музыки, о свойствах музыкального звука, об отдельных средствах музыкальной выразительности (мелодии, темпоритме, динамике, регистрах и др.) и т.д., а также помогают развивать необходимые практические навыки в разных видах музыкальной деятельности: навыки восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога. Участие детей с проблемами в различных видах музыкальной деятельности обязательно требует направляющей помощи педагога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, подкреплений), которая осуществляется с помощью речи и практических действий. Наряду с репродуктивными методами в музыкальном образовании широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у детей навыки творческой музыкально-познавательной деятельности. Эти методы способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что несомненно имеет большое значение при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально-эстетическую деятельность. Проблемно-поисковые методы помогают развивать музыкально-творческие способности детей, реализовывать их потребности, связанные с различными видами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соответствуют поставленной задаче и позволяют передавать художественный образ при исполнении песенных импровизаций, собственных танцевальных композиций, при музицировании на детских музыкальных инструментах. Проблемность в художественном обучении может прослеживаться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обучения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, поскольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может происходить, например, в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (произведений Д.Б.Кабалевского «Вальс» и «Клоуны» и т.п.) или в ситуации выбора музыки соответствующего характера (например, выбора из предложенных двух вариантов плясовой мелодии для мальчиков и для девочек и т.д.). Целесообразно для всех категорий детей с проблемами создавать различные педагогические ситуации, способствующие активизации мышления учащихся. Особенно важно это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью, поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслительной деятельности детей (сравнение, обобщение образов художественных произведений). К методам стимулирования и мотивации учения, представляющим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональных переживаний, метод поощрения, метод создания ситуации успеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др. Игра является методом стимулирования музыкальной деятельности и может служить прекрасным средством активизации процессов непроизвольного запоминания у детей, повышения их интереса к окружающему миру, к разнообразным видам музыкальной деятельности. Этот метод используется в процессе работы с детьми с такими нарушениями в развитии, как нарушение слуха, зрения, задержка психического развития, умственная отсталость. Большая роль в процессе обучения детей с нарушением в развитии отводится дидактическим играм. С их помощью у детей гораздо быстрее формируются представления о свойствах музыкального звука, отдельных средствах музыкальной выразительности. Дидактическая игра может быть и средством, и формой обучения и используется при усвоении любого программного музыкального материала в разнообразных вариантах и в разных видах музыкальной деятельности детей. Она позволяет обеспечить ребенку с проблемами в развитии необходимое количество повторения определенных действий, операций на различном музы- ] кальном и другом художественном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к выполняемым заданиям. Используя дидактические игры «Узнай инструмент», «Сложи ритмический рисунок», «Качели» и др., можно формировать у таких детей представления о свойствах звука (тембре, ' ритме, высоте). В специальную группу методов обучения можно выделить применение ТСО (технических средств обучения), среди которых видеоаппаратура и киноаппаратура, диапроектор, музыкальные центры, магнитофонные устройства, электропроигрыватель, радио и телепередачи, компьютерные программы и др. Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сделать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедительным. Не всем детям доступно посещение театров, музеев, картинных галерей, непосредственное восприятие произведений мировой художественной культуры. Здесь технические средства незаменимы. Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей, например, с нарушением слухадПри обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха используются слуховые аппараты, благодаря которым дети способны выделять музыкальные звуки из звуков окружающего мира, дифференцировать их, различать характер, отдельные фрагменты музыкального произведения. Методы воспитания К методам воспитательного воздействия принято относить методы словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся — убеждение, пример, а также методы организации деятельности учащихся (приучения, упражнения) и методы стимулирования поведения (поощрения, наказание, метод оценки). Эти методы применяются в комплексе, поэтому классификация их условна. Рассмотрение же каждого метода в отдельности позволяет выделить их характерные особенности, преимущества. Метод убеждения по отношению к маленькому ребенку предусматривает необходимость привлечь его внимание к музыке, к особенностям ее звучания, вызвать к ней интерес, желание ее слушать, понимать, что в музыке отражается окружающая действительность. Педагог создает условия для общения ребенка с музыкальным искусством, тем самым насыщая его эстетическими впечатлениями и вызывая ответный эмоциональный отклик. В связи с этим очень важно создать в дошкольном учреждении соответствующую музыкально-эстетическую среду, отбирая для слушания и исполнения детьми музыкальные произведения, обладающие высокими художественными качествами. Убеждать, как отмечает Н.А. Ветлугина, можно только самим эстетическим окружением, самим искусством, приобщая к нему ребенка и воспитывая у него Потребность в постоянном общении с прекрасным. Среди методов убеждения ведущую роль играют методы словесного воздействия, которые могут применяться в форме фронтальной или индивидуальной беседы с детьми. Методика проведения беседы определяется возрастными особенностями детей и общим уровнем их воспитанности. Целью индивидуальных бесед является формирование у ребенка правильной самооценки, помощь в выявлении индивидуальных интересов, связанных с разнообразными видами музыкальной деятельности. Очень важно настроить ребенка на активную музыкальную деятельность. Убеждение применяется, если необходимо что-то разъяснить ребенку в процессе восприятия музыки, сообщить информацию, которая может оказать положительное воздействие на его сознание. Основными приемами убеждения являются разъяснение с опорой на личный опыт ребенка, приведение ярких образных примеров из жизни, искусства, постановка вопросов, стимули-| рующих активную мыслительную деятельность. Словесное убеждение может применяться в сочетании с на-1 глядным. Так, например, восприятие образа музыкального произ-1 ведения в сочетании с поэтическим словом и восприятием художественного образа на картине, книжной иллюстрации и т.д. мо-1 гут оказать сильное, незабываемое впечатление на ребенка, выз-1 вать у него гамму разнообразных переживаний и желание еще J раз пережить это чувство. Это воздействие должно быть непосредственно обращено к сознанию ребенка, вызывая эмоциональный отклик. Метод убеждения требует от педагога не только знания предмета беседы, но и коммуникативных умений, а также знания психологических особенностей детей, их жизненного опыта. Соприкосновение с музыкальным искусством помогает ребенку понять и почувствовать его благотворное влияние, силу воздействия, осознать, что на примерах этого искусства можно научиться добру, умению видеть красоту, ценить ее, оберегать, самому создавать прекрасное в жизни и в посильной музыкально-эстетической деятельности. К методам организации детской художественной деятельности можно отнести упражнение в музыкально-эстетических действиях и приучение к разнообразным видам музыкальной деятельности. Упражнения способствуют возникновению устойчивого интереса к музыке, к практической музыкальной деятельности, к эстетическим поступкам, а также формируют прочные навыки этой деятельности, т. е. постоянное стремление и желание совершать эстетические действия. Упражнения должны варьироваться. Надо ставить ребенка в поисковые и проблемные ситуации и предоставлять ему возможность каждый раз самостоятельно искать способы решения поставленной задачи. Приучение играет немаловажную роль в художественном вос-j питании ребенка. Педагог на восприятии образцов высокого му-
зыкального искусства воспитывает у детей потребность в красоте, нетерпимость к уродливому, безобразному. Следует стимулировать положительную мотивацию музыкальной деятельности, которая может быть обеспечена такими методами и приемами, как: показ готового образца (исполнение песни, пьесы для игры в оркестре и др.); применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (предложение сочинить песенную импровизацию, композицию танца, передать пластическими движениями образ какого-либо персонажа и т.д.); использование занимательных упражнений; применение игровых ситуаций; создание «ситуаций успеха», эмоционально-положительных переживаний; использование специального оборудования и различных материалов для занятий музыкальной деятельностью (музыкальных игрушек и инструментов, дидактических пособий, элементов театральных костюмов, различных атрибутов — цветных платочков, ленточек, мячей и др.); наблюдение культурно-досуговых мероприятий и участие в них. В музыкальной деятельности эмоционально-выразительное исполнение педагогом музыкального репертуара является не только примером исполнения, оно вызывает у детей сопереживание тем чувствам, которые выражены в том или ином музыкальном произведении, желание исполнить его так же выразительно. Использование метода творческих заданий у детей с проблемами в развитии находится в прямой зависимости от степени развития их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным будет применение творческих заданий. Как известно, в дошкольном возрасте у детей с отклонениями наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Коррекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительные результаты в том случае, когда работа педагога в этом направлении организуется в два этапа: первый этап — пропедевтический, где формируются предпосылки творческого воображения, второй — основной, в процессе которого формируются самостоятельные творческие проявления детей в художественной деятельности. Под «ситуацией успеха» понимается субъективное состояние Удовлетворенности итогом физического и психического напряжения исполнителя. Создание ситуации успеха особенно важно в работе с детьми, у которых необходимо преодолеть пассивность, агрессию, страх, неуверенность, вызванные нарушениями в психическом развитии. В музыкальном воспитании «ситуация успеха» достигается в результате определенных художественно-эстетических действий, связанных с выполнением тех или иных видов музыкальной деятельности. Это могут быть исполнение любимой песни, слушание музыкального произведения, музыкальная игра и др. При этом от педагога во многом зависит, получит ли ребенок удовлетворение от своей деятельности или нет. Задание, которое дается ребенку, должно быть не только интересным, увлекательным, но и посильным. Он должен видеть или ощущать положительный результат своей деятельности. Ощущение успеха рождается, когда ребенок с помощью педагога или самостоятельно преодолевает робость, неуверенность, страх, затруднение, прикладывая к этому усилия. Только в этом случае можно говорить о факторе развития. Необходимо определенное влияние взрослого, которое заключается в «снятии» у ребенка страха перед новой деятельностью, новым заданием, порожденного неуверенностью в себе. Помощь педагога в этом случае направлена на то, чтобы ребенок поверил в себя, в собственные силы, способности. Важно поддерживать в нем оптимизм, веру в то, что он справится с заданием. Использование специального оборудования, разнообразных материалов для музыкальной деятельности позволяет создавать на) занятиях и вне их особую художественную атмосферу, в которой наиболее успешно происходит процесс художественного воспитания и реализуются личностные потребности и возможности ребенка с проблемами в развитии. Таким оборудованием может быть разнообразный художественно-демонстративный материал (репродукции картин художников, предметы народных художественных промыслов, театральные костюмы, элементы декораций, музыкальные инструменты и др.). «Ситуацию успеха» создает и положительный эмоциональный фон в процессе организуемых педагогом музыкальных занятий, что благотворно сказывается на формировании у детей инициативы, самостоятельности, интереса к музыке и музыкальной деятельности. Наблюдение детьми культурно-досуговых мероприятий — это источник новых впечатлений, эмоциональных переживаний, которые стимулируют у детей потребность в подобной деятельности, желание лично участвовать в организуемых педагогом музыкально-литературных композициях, музыкальных концертах, спектаклях, праздничных сценариях и т. д. Обогащение новыми музыкально-эстетическими впечатлениями предполагает организацию наблюдений в окружающем мире, посещение театров, музеев, просмотр мультфильмов, видеофильмов и т.д. Приучая детей видеть прекрасное в жизни, в музыкальном искусстве, упражняя их в эстетических действиях, педагог может
применять методы, стимулирующие музыкально-эстетическую деятельность детей, побуждающие к активным практическим действиям, связанным как с восприятием музыкальных произведений и их оценкой, так и с участием в разнообразных видах музыкальной деятельности. Среди таких методов можно выделить методы стимулирования поведения — поощрение, наказание, которые применяются в разной форме, в зависимости от сложившейся ситуации, от индивидуальных особенностей ребенка, от темы беседы и др. Цель поощрения — побудить ребенка интереснее, активнее проявлять себя в музыкальной деятельности. Поощрением могут быть похвала, благодарность. Поощряя в детях прилежание, трудолюбие, настойчивость и другие качества, необходимые для занятий музыкально-эстетической деятельностью, педагог тем самым создает условия для развития этой деятельности. Он побуждает ребенка к индивидуальным проявлениям в музыкальной деятельности, убеждая его в том, что эта деятельность принесет пользу и ему самому, и окружающим. В поощрении нуждаются и дети, неуверенные в себе, в своих силах, и дети, которые демонстрируют успехи в той или иной деятельности. Для таких детей очень важны одобрение, похвала педагога, слова, обнадеживающие ребенка, придающие ему уверенность. Наказание должно быть справедливым, соразмерным тому неблаговидному поступку, который совершил ребенок, и направленным на осознание им своей вины. По существу оно приближается к методу убеждения. Наказание требует от педагога такта и хорошего знания индивидуальных и психологических особенностей детей. Оно зависит от возраста детей. Мерой наказания может быть порицание педагога, индивидуальное замечание, сделанное в такой форме, чтобы ребенку был понятен его смысл, чтобы он осознал, что его поведение не одобряется окружающими. Ребенок часто испытывает потребность в оценке своих действий, поступков. Особенно это важно для старшего дошкольника. Поэтому педагог использует метод оценки. Оценка стимулирует музыкальную деятельность, помогает формированию у ребенка системы эстетических норм и ценностей. Оценка может быть выражена в виде вербальных суждений (например: «Молодец! Ты очень хорошо спел песню» или «Ты неплохо изображал лисичку, но, думаю, можешь сделать это еще лучше, если постараешься»). Оценка может быть выражена и в скрытой форме, например, педагог мимикой выражает одобрение или неодобрение деятельности ребенка. Давая оценку деятельности ребенка, педагог тем самым «поднимает» его в собственных глазах и в глазах его сверстников. Для детей с отклонениями в развитии это обстоятельство играет немаловажную роль, вселяя в них уверенность в свои силы. Применение методов музыкального обучения и воспитания в специальной педагогике, как отмечает Н. М. Назарова, осуществляется с учетом специфики каждой категории детей с отклонениями в развитии и необходимости обеспечения их особых потребностей. При этом задачи музыкально-эстетического развития непосредственно связаны с общей коррекционно-педагогической работой. Методы музыкального обучения и воспитания отбираются и применяются в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей в процессе общения педагога с детьми на музыкальных занятиях и других форм организации музыкальной деятельности детей. Усилия педагога-музыканта должны быть направлены на творческий поиск и постоянную разработку специальной коррекционной технологии, предназначенной для конкретных категорий детей. Отбор всех элементов этой технологии музыкально-эстетического воспитания должен производиться целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, характера и степени выраженности нарушения в развитии, а также особенностей музыкального искусства и специфики его восприятия детьми. Задача педагогического воздействия на детей с проблемами в развитии заключается в приобщении ребенка к миру музыкального искусства, формировании у него необходимых знаний и практических умений в разнообразных видах музыкальной деятельности. Педагог должен помочь скорректировать отставание в развитии ребенка, стимулировать его самостоятельные действия, позволяющие более свободно и уверенно чувствовать себя в социуме. Обучая и воспитывая ребенка, педагог прежде всего опирается на положительные тенденции в развитии личности, а также на те | сохранные функции организма, которые присущи той или иной категории детей с нарушением в развитии. Стимулирование этих функций, опора на них направляют усилия детей на преодоление отставания в развитии и вселяют в них уверенность в собственных силах. Наибольший эффект в музыкальном воспитании и обучении может быть достигнут только при умелом, гибком использовании педагогом разнообразных методов в их разнообразных сочетаниях. В этом случае применяемые методы и приемы должны быть адекватны нарушению в развитии ребенка и способствовать коррекции вторичных отклонений. В противном случае они не являются эффективными.
Глава 6 В РАЗВИТИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сторонами коррекционно-развивающего процесса и решает образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. Музыкальное развитие детей с разными отклонениями осуществляется в процессе музыкальной деятельности, организованной различные ее виды и формы. Знания, умения и навыки музыкальной деятельности дети приобретают в процессе восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на детских музыкальных инструментах. А организационные формы музыкальной деятельности (музыкальное занятие, музыка вне занятий, культурно-досуговая деятельность) позволяют целенаправленно приобщать ребенка к музыкальной культуре и обеспечивать овладение необходимыми знаниями и умениями в музыкальной практической деятельности. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспитания детей. Музыкальное воспитание дошкольников с проблемами осуществляется в процессе освоения видов музыкальной деятельности: восприятия музыки — сложного чувственного процесса, наполненного внутренними переживаниями. Он переплетается с музыкальными ощущениями и восприятиями, где предыдущий опыт соединяется с живыми ассоциациями, переживаемыми ребенком в данный момент, а следование за развитием музыкальных образов выражается в ярких ответных реакциях. Восприятие музыки является как самостоятельным видом музыкальной деятельности, так и методическим приемом, предваряющим детское исполнительство (пение, движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах). Для слушания музыки используются вокальные и инструментальные произведения (программные и непрограммные), разные по тематике; детского исполнительства, которое предполагает изобразительно-деятельностное проявление детей в пении, движении под музыку, в игре на музыкальном инструменте; музыкально-образовательной деятельности, проявляющейся в усвоении детьми элементарных сведений о музыкальном искусстве, его выразительных особенностях, а также обеспечивающей развитие навыков и умений в различных видах музыкальной деятельности; детской музыкально-творческой деятельности, выражающейся в элементарных проявлениях в разных видах музыкальной деятельности. Музыкальное воспитание детей с проблемами осуществляется посредством различных форм музыкальной деятельности: музыкальных занятий, музыкальной деятельности вне занятий, художественно-досуговой деятельности. Музыкальное занятие — основная форма организации музыкального воспитания, обучения и коррекции отклонений в развитии детей с проблемами средствами музыкального искусства. Оно основывается на программных требованиях, составленных с учетом клинико-психологических, возрастных особенностей таких детей. Занятия, в которых участвуют дети одного возраста, по-] организации могут быть индивидуальными и фронтальными. Музыкальные способности дошкольников с проблемами проявляются в совместной деятельности со взрослым. Музыкальный руководитель, педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов влияет на индивидуальное развитие каждого дошкольника опосредованно через весь детский коллектив. При этом используется положительный пример сверстников, помогающих ребенку, испытывающему трудности, быстрее их преодолеть. Музыкальная деятельность вне занятий — форма музыкальной деятельности, организация и проведение которой осуществляются педагогом в группе, где, с одной стороны, он закрепляет навыки, полученные детьми на музыкальных занятиях, и учит использовать в их игровой деятельности, в быту, а с другой — обеспечивает индивидуальную коррекционную работу с ребенком посредством музыкальной деятельности. Эту работу педагог осуществляет в процессе: музыкально-игровой деятельности (музыкально-дидактических игр, игр под пение, включение знакомых песен в сюжетные игры, в режимные процессы, в свободную деятельность в группе); музыкально-театрализованной деятельности (инсценирование взрослым и детьми песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, по ролям, проведение пантомимических игр руками под музыку и т.д.). Все виды музыкальной деятельности с детьми вне занятий организуются индивидуально или небольшими подгруппами во второй половине дня в свободное время. Художественно-досуговая деятельность — форма музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, включающая праздники, развлечения. Она объединяет детей и взрослых общностью |переживаний, дает возможность ребенку приобрести опыт общения, создает ощущение торжества. Красочное оформление помещения, где проводится праздник, музыка, яркие детские костюмы, присутствие родителей-зрителей — все это обеспечивает сильные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в развитии. Праздники и развлечения — важное средство художественного развития, формирования художественной культуры. Активная музыкальная деятельность дошкольников в художественно-досуговых мероприятиях в детском саду дает возможность дошкольникам с проблемами показать свои навыки в пении, движении под музыку, в театрально-игровой деятельности. Главным условием проведения праздников и развлечений является участие всех детей независимо от имеющихся у них отклонений в развитии. Важно, чтобы каждый ребенок ощутил радостную атмосферу праздника, чтобы содержание мероприятия соответствовало возможностям таких детей, а не было ориентировано только на показ взрослым, родителям. В организации и проведении художествен-но-досуговой деятельности в специальном дошкольном учреждении принимает активное участие педагогический коллектив. Взрослые могут исполнять различные роли в театрализованном действии, быть членами жюри или зрителями. Организация и проведение различных форм и видов музыкальной деятельности создают определенную художественно-музыкальную среду. Успешность развития личности ребенка с проблемами обеспечивается не только его деятельностью, но и средой, в которой эта деятельность осуществляется. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Л. С. Выготский, показывая механизм воздействия среды, писал, что она по-своему преломляет и направляет и всякое раздражение, действующее извне на человека, и всякую реакцию, идущую от человека. Особое место в развитии личности ребенка отводится художественной среде. Показывая роль художественной среды в воспитании личности, Е.А.Лазарь отмечает, что целенаправленно организованная художественная среда позволяет личности глубже осваивать произведения искусства, строить иерархию художественных ценностей, определять их художественный Уровень, воспринимать художественную культуру как целостное явление. Организация макромузыкальной среды в специальном детском саду и микросреды непосредственно в группе должна строиться на гуманистической основе, обеспечивая гармоническое развитие личности ребенка с проблемами. Ее развивающая направленность определяется возрастом ребенка, нацеленностью содержания на задачи обучения, воспитания и коррекции. Каждая деятельность, в том числе и музыкальная, должна служить удовлетворению различных потребностей ребенка: эмоциональных, эстетических, познавательных, общественных (потребность в общении). Для удовлетворения этих потребностей ребенку нужны объекты музыкальной деятельности, проявляющиеся в разных ее видах и формах. С точки зрения А. Е. Лазарь, социализация человека в эстетической среде начинается с контактов не с искусством, а с предметным миром, несущим художественные начала. Лишь по мере формирования личности искусство становится ведущим элементом художественной среды. Пространство, организованное посредством предметов, может приобрести особую художественную ценность, которая позволяет личности в определенных границах утверждать свою индивидуальность. В среде в отдельных видах кристаллизуются и культура и опыт, и знания и умения, а также отношение к труду, его результатам, к будущим потребностям, к миру в целом. Так опредмечиваются и эстетические, творческо-гуманистические отношения. По мнению С. Л. Новоселовой, «предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности. Ее объекты, условия и средства достижения цели, которые как бы заданы предметной средой»1. Художественная и музыкальная среда определяют взаимосвязь искусства и личности. П. Ф. Каптерев показывает роль среды в педагогическом процессе как условия для творческого саморазвития личности, при котором культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. Раскрывая взаимодействие субъекта со средой, Е.А.Лазарь указывает, что оно представляет собой два относительно самостоятельных процесса: создание, или преобразование среды, и ее освоение. Среда создается только в результате деятельности, а освоение ее субъектом осуществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и любые другие виды отношений и взаимодействий. Коррекционно-развивающая музыкальная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым и сверстниками. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованности, отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной эта среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности. Музыкальная среда выступает частью художественной среды в образовательном учреждении и представляет собой особое пространственно-функциональное явление как социальное «поле» материальных, духовных, культурных отношений. В детском саду компенсирующего вида она наполнена разнообразными видами и организационными формами музыкальной деятельности, должна способствовать формированию психических новообразований и возникновению мотивов новых видов деятельности, обеспечению перехода к новой ступеньке развития (от игровой к учебной). Одним из важных требований, предъявляемых к созданию музыкальной среды, является ее соответствие возможностям детей с нарушениями в развитии. Создание художественной и музыкальной среды для детей, развитие которых осложнено дефектом, предполагает возможность осуществления коррекции и компенсации недостатков развития посредством искусства. Решение этих задач обеспечивается прежде всего наличием нормативных документов, регламентирующих и направляющих процесс развития детей, коррекции и компенсации имеющихся у них отклонений. Основным документом в коррекционно-развивающем процессе в ДОУ компенсирующего вида служит программа обучения и воспитания (для детей с каждым вариантом нарушения), утвержденная Министерством образования РФ. Глава 7 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Музыкальное воспитание детей с нарушением речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью предполагает коррекционную направленность, поскольку решает задачи не только музыкального развития такого ребенка, но коррекции и компенсации имеющихся у него отклонений в развитии средствами музыки. Гуманистическая ориентация процесса музыкального воспитания обусловливает формирование гармоничной личности ребенка с проблемами. В свою очередь, достигнуть этого можно только в том случае, когда в структуре коррекционной работы в условиях специального образовательного учреждения осуществляется комплексный подход, предполагающий использование двух взаимодополняющих направлений: коррекционно-развивающего, педагогически-направленного процесса музыкального воспитания, формирования музыкальной куль-
туры, осуществляемого специалистом-музыкантом и педагогами, дефектологами; психологической коррекции средствами музыки (музыкотерапи-ей), осуществляемой психологом. Это объясняется прежде всего тем, что музыка является не только важным средством развития ребенка, получения знаний в области музыкального искусства, умений в музыкально-творческой деятельности, но и средством психотерапевтического, психологического воздействия, в процессе которого она выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Такой комплексный подход дает возможность более широко использовать музыкальное искусство в системе психокоррекционной помощи 1аетям с проблемами, организовывать не только групповую, но и индивидуальную форму работы с ребенком с проблемами, ставить и решать как коррекционно-развивающие, так и психотерапевтические задачи по созданию новых мотивов, установок, закреплению их в реальной действительности, осуществлять коррекцию эмоциональных, коммуникативно-рефлексивных отклонений в развитии с помощью музыки. Восприятие музыки Это вид музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, организуемый музыкальным педагогом, предполагает не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциация и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образами. В процессе активного восприятия музыки детьми с проблемами решаются следующие задачи: формирование музыкальной слушательской культуры, обогащение музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными музыкальными образцами современной, классической, народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, о ее жанровой принадлежности, о «музыкальном образе», о средствах музыкальной выразительности, формирование основ музыкального вкуса; развитие активной музыкально-слушательской деятельности, способности эмоционально откликаться на музыку, способности узнавать, различать, выделять понравившиеся произведения, произвольности восприятия; подведение ребенка с помощью педагога к элементарному анализу услышанного, сопоставление музыкального образа с образом из окружающей жизни, формирование умения высказывать свое отношение к услышанному. Процесс обучения восприятию как активному виду деятельности детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью основывается на особенностях их развития. Так, у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью несовершенство восприятия (целостности, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредоточении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выражена музыкально-слуховая дифференциация при различении звуков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обусловливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокальных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуального развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности. Своевременная коррекционная работа с такими детьми в дошкольном детстве дает положительную динамику в развитии музыкального восприятия. Они значительно продвигаются в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании музыкально-слуховых ощущений. Этому способствуют различные музыкально-педагогические технологии: музыкально-дидактические игры, направленные на различение звуков по высоте, тембру, динамике, длительности; словесные и наглядные методы, используемые на пропедевтическом этапе слушания; игровые приемы, стимулирующие эмоциональные реакции ребенка. Показ игрушки или иллюстрации по содержанию музыкального произведения, мини-беседы перед слушанием музыки создают не только интерес и положительную мотивацию, но и помогают понять содержание музыкального произведения. Включение в процесс слушания музыки действий взрослого с игрушкой (гладим кошечку, показываем танцующую куклу) соответственно характеру музыки, а также действия самих детей создают наглядно-образную основу восприятия музыки, делают его более устойчивым, помогают в образовании слухозрительных связей. Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на музыкальных занятиях на тактильно-вибрационной основе, с использованием слухового аппарата, в электромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помощью индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания до удобного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах целенаправленное восприятие музыки способствует дифференцированию слуховых ощущений таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и инструментальной музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом исполнении и соло. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблюдение детей во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью, мимикой помогает детям в определении характера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (быстрого, медленного), динамики (громкой, тихой музыки). Постепенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной поддержки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослушивание детьми музыкальных произведений как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с различными приемами: показом иллюстрации по содержанию произведений, краткой беседой, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх — кукла идет вверх по игрушечной лесенке) или двигательным моделированием музыкальных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, частей, темпа музыки. Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии с характером нарушения, при котором именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогающих познать окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными ощущениями, а затем и словом звуки формируют представления детей данной категории об окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференциацию звуковых качеств окружающего мира. Поэтому процесс целенаправленного музыкального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового сосредоточения, внимания, слуховой памяти. Дифференцированное слуховое восприятие у дошкольников с нарушением зрения является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственной ориентировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музыкального восприятия. Основными методами, помогающими в формировании музыкального восприятия, усиливающими и конкретизирующими его, являются словесные методы в сочетании с практическими. Слово, предварительный рассказ перед слушанием, беседа по содержанию пьесы, действия с игрушкой (мягким, пушистым зайчиком, большим мохнатым медведем) помогают детям сопоставить музыкальный образ, выраженный средствами музыкальной выразительности, с реальным образом или явлением окружающего мира. Сначала детям предлагаются для слушания контрастные по характеру музыкальные произведения, а затем для более тонкой дифференциации — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышанной музыке, его эмоциональной отзывчивости. У ребенка сначала проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом возникает оценочное отношение, что служит основой формирования эстетического вкуса. Только в этом случае восприятие становится активным видом музыкальной деятельности как у нормально развивающегося ребенка, так и у дошкольника с проблемами в развитии. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Глава 1 МуЗЬЩОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Практический опыт психокоррекционной работы средствами искусства показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии. Особое место среди арттерапевтических методик, используемых в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в специальном образовательном учреждении, занимает музыкотерапия, проводимая психологом. Музыкотерапия является одним из видов арттерапии. Как психокоррекционная методика музыкотерапия отличается от музыкального воспитания целями, способами, технологией. Музыкальное воспитание — одно из направлений художественного развития, формирования художественной культуры детей, обеспечивающее удовлетворение познавательных потребностей ребенка, расширение общего и музыкального кругозора, знакомство с музыкой как с искусством, развитие музыкально-практических навыков в восприятии, пении, движении, игре на музыкальных инструментах. Музыкотерапия — один из видов арттерапии (терапии искусством), направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на катарсис, регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка. По организации и способу воздействия музыкотерапия подразделяется на рецептивную, активную и интегративную. Коррекционное воздействие музыкотерапии может реализовываться в нескольких направлениях: коррекции психосоматических нарушений (функций сердечно-сосудистой деятельности, психомоторики, вегетативной системы, дыхания и т.д.); коррекции отклонений в психоэмоциональной сфере; помощи в преодолении сложностей в социально-адаптационных проявлениях (коммуникативно-рефлексивных процессах); активизации творческих процессов, повышения художественно-эстетических потребностей ребенка как пути самореализации. Профилактический, лечебный и коррекционный эффект музыкотерапии заключается в возможности невербального реконструирования психотравмирующей для ребенка ситуации, моделирования его положительного эмоционального состояния, настрояния, «поднятия» над своими переживаниями, страхами, трудностями общения, помощи в преодолении этих проблем. Основная цель музыкотерапии применительно к ребенку с проблемами в развитии состоит в гармонизации личности через развитие способности самопознания, самовыражения, и связано с продуктивным характером искусства вообще и музыки вчастности. В качестве коррекционного механизма рассматривается процесс творчества, познание его новых сторон, создание продукта как источника новых позитивных переживаний ребенка, связанных» изучением и реализацией возможностей в творческой экспреся сии, рождение новых художественно-эстетических, креативных потребностей и способов их удовлетворения и через это познание своего Я. Одной из принципиальных особенностей процесса музыкотея рапии выступают последовательное развитие аффекта и изменен ние его.психологического содержания: от актуализации негатшИ ного проявления через эмоциональное отреагирование к формия рованию позитивного переживания, связанного с получением удв вольствия, удовлетворения, с интересом ребенка к эксперимент тированию с формой выражения. Особенно ярко это выражается в активных видах музыкотерапии (вокал отерапии, инструменталш ной терапии). Использование музыкотерапии в работе с дошкольниками Я проблемами определяется предварительным обследованием психолога, дефектолога, а также врача-психиатра, невропатолога или психотерапевта, работающего в специальном образовательном учреждении. Результаты диагностики показывают необходимость и рациональность применения музыкотерапии и других видов арттерапевтических методик в работе с тем или иным ребенком. Музыкотерапия всегда предполагает катарсис, который осуществляется в процессе музыкального восприятия, представляющего сложнейшую работу чувств, мыслей ребенка, слушающего музыку. И, естественно, что не нее дети с проблемами подготовлены к осуществлению такой работы. Применение той или иной формы музыкотерапии как психокоррекционной методики определяется прежде всего вариантом и характером имеющегося у дошкольников нарушения, коррекционными задачами и возможностями ребенка. Неадекватное использование музыкотерапии может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие. Музыкотерапия основывается прежде всего на восприятии музыки, которое у детей с разными проблемами имеет свои особенности. Поэтому анализ возможностей дошкольников в восприятии музыки, умение эмоционально откликаться на музыку является важным диагностическим показателем, определяющим эффективность применения музыкотерапии в коррекционной работе с дошкольниками с нарушением речи, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталыми детьми, страдающими РДА, ДЦП. Музыкотерапия, особенно рецептивная, связана с развитием наглядно-образного мышления, воображения, способности мысленно действовать, чувствовать в условно воображаемой ситуации, осознавать себя, давать оценку своему состоянию. А эти процессы формируются у ребенка с проблемами при условии общей коррекционной работы только к концу старшего возраста. В связи с этим наиболее сенситивным периодом для использования музыкотерапии в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами оказывается возраст 6 —7 лет, а в отдельных случаях 5—6 лет. Это определяется также и тем, что в это время у ребенка уже сформированы основные речевые, двигательные навыки, а также навыки, связанные с художественной, музыкальной деятельностью, которые могут быть использованы в сеансах рецептивной, активной и интегративной музыкотерапии. В этом возрасте с помощью психолога ребенок может вербализовать свои эмоциональные состояния, настроения, что является важным моментом и в диагностике, и в коррекционной работе средствами музыкотерапии. Психотерапевтические сеансы по рецептивной, активной и интегративной музыкотерапии в специальном дошкольном образовательном учреждении могут проводиться как в индивидуальной, так и (при активных видах) в подгрупповой форме. Вариант организации определяется характером имеющегося нарушения в Развитии ребенка. В том случае, когда проблема ребенка лежит в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития (эмоциональной депривации, переживания эмоционального отвержения, чувства одиночества, повышенной тревожности, стране, импульсивности эмоциональных реакций), то более эффективно на начальном этапе использование индивидуальных форм Музыкотерапии. А когда сложности ребенка концентрируются вокруг социального приспособления (сложности коммуникативное рефлексивной деятельности, наличие психотравмирующих меж-d личностных внутрисемейных отношений, дисгармоничная, искаженная самооценка, негативная «Я-концепция»), то предпочтительнее применение подгрупповых форм музыкотерапии. Рецептивная музыкотерапия Такая форма направлена на регуляцию вегетативных процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния, релаксацию, катарсис, она проводится только индивидуально с ребенком. Посредством терапевтически направленного' восприятия музыки психолог помогает ребенку преодолеть проблемы в эмоциональном развитии. Сеансы рецептивной музыко-) терапии с дошкольниками с проблемами в развитии могут проводиться в различных вариантах, которые условно можно объединить в три модели. «Музыкальные картинки» — в таком сеансе восприятие музыки осуществляется ребенком совместно с психологом, который в процессе слушания помогает дошкольнику мысленно шагнуть из реальной жизни в мир музыкальных образов, сосредоточиться на «музыкальной картинке» и в течение 10—15 мин побывать в мире музыкальных звуков, мелодий, общение с которыми оказывает благотворное влияние на ребенка. Для проведения таких сеансов могут использоваться классические инструментальные музыкальные произведения, но только те, которые не применяются в учебно-воспитательном процессе на музыкальных занятиях. Положительный эффект в таких сеансах также дают музыкальные миниатюры в аудиозаписи из серии «Звуки живой природы», «Морской прибой», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Звенящий ручей» и др. Звуки морских просторов, шум прибоя, крики чаек или пения птиц, шелест листвы создают в воображении ребенка музыкальную картинку, которую с эмоционально-вербальной поддержкой психолога ребенок начинает представлять. Спокойным мягким голосом, направляя слушание музыки, психолог усиливает музыкальное восприятие. После восприятия музыки в беседе с ребенком психолог выясняет, что малыш «видел», чувствовал, переживал, делал в воображаемом музыкальном путешествии, предлагает словесно описать воображаемую картинку или нарисовать ее красками или карандашами. Такое восприятие музыки с момента выхода за пределы реальной ситуации приводит к разрядке внутреннего психоэмоционального напряжения, очищает от наслоившихся переживаний ребенка. Исследования показывают, что 10—12 целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют обеспечить стабилизацию положительного эмоционального состояния ребенка, позитивного настроения. «Музыкальное моделирование» — этот вариант рецептивной музыкотерапии направлен на моделирование положительного психоэмоционального состояния (повышения эмоционального тонуса или снятия чрезмерного возбуждения, тревожности). Положительный коррекционный эффект в данном варианте музыкотерапии может быть достигнут, если составлена мини-программа из фрагментов классических музыкальных произведений; если первоначальный музыкальный отрывок соответствует душевному, эмоциональному состоянию, настроению ребенка, которое он испытывает в данный момент, и если последующие два отрывка создают комбинацию произведений, слушание которых постепенно выводит ребенка из неблагоприятного для него состояния, переключает на противоположное и желаемое эмоциональное состояние. В процессе музыкального моделирования, направленного на снятие эмоционального возбуждения, можно использовать «музыкальный сюжетный рассказ», логика которого должна отвечать основной цели сеанса. Примерами расслабляющего воздействия могут быть такие произведения, как «Баркаролла», «Осенняя песня», «Сентиментальный вальс» П.И.Чайковского, «Лебедь» К.Сен-Санса, Ноктюрн (фа-мажор, ре-бемоль мажор) Ф. Шопена. А снятие подавленного, угнетенного состояния может обеспечиваться такими пьесами, как «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Мелодия» Глюка. Радостное, бодрое настроение возникает от слушания «Праздничной увертюры» Д.Б.Шостаковича, «Чардаша» В.Монти, «Финала венгерских рапсодий (6, 10, 11, 12)» Ф. Листа и других произведений. «Живая музыка» — такая модель рецептивной музыкотерапии предполагает свободное владение психолога музыкальным инструментом. В этом варианте психолог помогает ребенку как бы войти в образ исполнителя и представить, что он сам играет на инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания выражалась во внешнем движении (от легкого покачивания рук, тела, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах, а в отдельных случаях даже внезапного плача). Варианты использования рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с проблемами в развитии могут быть различны. Помимо специальных занятий положительный эффект дают мини-Релаксации под музыку в режиме дня в конце активных занятий. Они направлены на оптимизацию мышечного тонуса ребенка, что является очень важным моментом в коррекционной работе. Любое отклонение от оптимального тонуса может быть как причиной, так и следствием возникающих изменений в психической и двигательной активности ребенка и негативно сказывается на общем ходе его развития. В мини-релаксациях, проводимых в режиме дня, важно дать peбенку почувствовать свое тело, его собственный тонус, показать возможности им управлять, научить расслабляться при напряжении. И в этом процессе детям помогает музыка, ее образное начало, средства выразительности (динамика, метроритм, темп). Мини-релаксации могут проводиться в конце занятий, требующих от ребенка большого напряжения и таким образом снимать его, или в начале занятия, когда после двигательной активности от детей требуется определенный настрой на занятие. Музыкальное сопровождение для мини-релаксаций используется в аудиозаписи, про-) изведения подбираются в соответствии и с образом, и с задачей релаксации. Другим вариантом релаксации под музыку (в аудиозаписи) может быть мини-сценарий, условно обозначенный как «музыкальный сон». Такая релаксация может проводиться лежа (на ковре, кровати, кушетке) после активной деятельности детей, прогулки. Продолжительность музыкального сна 5 — 7 мин. Его тематика может быть различна: «На лесной лужайке», «Малыш на берегу моря», «На волшебном облаке». После одно-двухминутного дыхания в ин-| дивидуальном для ребенка темпе детям предлагается один из вариантов рассказа на фоне звучащей музыки в аудиозаписи — «Доктор сон», «Волшебство леса», «Морской бриз» и др. После релаксации сеанс завершается разными движениями (потягиванием с| открытыми глазами, хлопками в ладоши, глубоким вдохом и вы-| дохом и т.п.). Активная музыкотерапия К данному варианту музыкотерапии относятся вокалотерапия, инструментальная терапия. Характерной особенностью такого вида музыкотерапии является активное исполнительское участие ребенка в музыкотерапевтическом процессе: в пении или игре на простом музыкальном инструменте. Эффективность данного вида музыкотерапии определяется большими возможностями через музыкально-исполнительскую деятельность корректировать не только отклонения в психоэмоциональном развитии (эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, чувство одиночества), но и дисгармоническую самооценку, низкую степень самоприятия, проблемы в развитии коммуникативной сферы ребенка с проблемами. Занятия во ка лоте pan ней проводятся как в индивидуальной, тай и в подгрупповой форме. Они направлены не на овладение в°" кально-хоровыми навыками, а на формирование с помощью П^ ния оптимистического настроения, умения радоваться жизНЙ
выработку психологической устойчивости, расслабления и успокоения. С этой целью могут использоваться очень коротенькие песенки-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка посредством активной вокальной деятельности. Адаптированные песенки-формулы (из методики В.И.Петру-шина) — «Формула радости», «Я хороший, ты хороший», «Колыбельная самому себе», основанные на самовнушении положительных установок, результативны в работе с дошкольниками с проблемами. Помимо жизнеутверждающих песен-формул в сеанс с дошкольниками могут быть включены знакомые оптимистические по содержанию детские песенки, которые ребенок или ансамбль (2 — 5 детей) Vjoryr исполнять под «живое» музыкальное сопровождение или щ>д фонограмму. Такой вариант является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность в себе во время пения, наполниться положительными эмоциями от коллективного пения. Сеансы инструментальной музыкотерапии основаны на процессе музыкального творчества, где акцент делается на уникальной роли «живой» музыки как средства коммуникации. Они требуют от психолога способности к музицированию в сочетании с выполнением задач коррекции средствами инструментальной импровизации. Для этого выбираются инструменты, которые, будучи достаточно выразительными по звучанию, могут должным образом вознаградить усилия ребенка и не требуют специальной подготовки для игры на них. Это, например, барабан, бубен, ложки, колокольчик, треугольник — такие музыкальные инструменты, которые обладают большой ритмической силой, но в то же время передают эмоциональные нюансы. Музыкальная импровизация с дошкольниками может проводиться на фоне звучания музыкального произведения в аудиозаписи. Это облегчает психологу руководство процессом импровизации. Активное участие в музыкально-терапевтическом процессе самого ребенка, получающего возможность выразить непосредственно свое эмоциональное состояние и игрой на музыкальном инструменте, и пением, приводит к разрушению имеющегося внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния и коррекции трудностей в коммуникации со взрослыми и сверстниками. Активная музыкотерапия во всех вариантах помогает формировать у ребенка оптимистическое, жизнеутверждающее мироощущение, с которым он мог бы жить, побеждая и радуясь. Активная музыкальная деятельность (пение, движения, игра на инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении. С точки зрения гуманистической направленности коррекцион-ные возможности музыкотерапии связаны с предоставлением ре-, бенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, что помогает утверждать и познавать свое Я, является источником новых позитивных переживаний, обеспечивает рождение новых художественно-эстетических потребностей и способов их удовлетворения. Интегративная музыкотерапия В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, с умственной отсталостью может использоваться интегративная музыкотерапия. Она построена на синтезе музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Сеансы строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром ярких картин природы (на картине, слайде, видеозаписи). При этом психолог предлагает ребенку как бы «шагнуть» в глубь изображения, к звенящему ручью или на солнечную лужайку, мысленно вместе с психологом собрать большой букет полевых цветов, коснуться руками прохладной воды в ручье, расслабиться лежа на зеленой мягкой траве. Слушание музыки и просмотр слайдов проводятся в удобной для ребенка позе в мягком уютном кресле. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе дает сочетание музыки П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, И.Гайдна, В.Моцарта с показом картин природы, просторов лугов, покрытых цветами, с порхающими над ними бабочками. Органическое сочетание зрительного и слухового восприятия усиливает психо-коррекционный эффект в работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Музыкотерапия, применяемая в игровой, доступной форме в психокоррекционной работе дошкольников с проблемами в развитии, помогает им сформировать осознанное отношение к своим проблемам, вместе со взрослыми преодолеть их и адаптироваться к окружающей среде. Музыкотерапия во всех ее вариантах является составной частью общей коррекционной работы с детьми, она не подменяет музыкального воспитания, которое выполняет свои конкретные задачи. Она проводится психологом наряду с другими психотерапевтическими методиками (телесной терапией, игровой, поведенческой, семейной и др.). Все арттехнологии (в том числе и музыкотерапия), используемые в системе коррекционной помощи ребенку с проблемами в дошкольном учреждении, должны способствовать гармонизации личности такого ребенка и его социальной адаптации.
Глава 2 ДОШКОЛЬНИКАМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относительно недавно. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие понятие «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические и динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танцетерапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика. Наибольший эффект кинезитерапии применительно к детям с проблемами проявляется, если она осуществляется в сочетании с музыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально-двигательной терапии строится на единстве музыки и движений, на активной целенаправленной двигательной деятельности ребенка под музыку. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА Под редакцией Е . А . Медведевой Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования , обучающихся по специальности 0318 — Специальное дошкольное образование Москва academa 2002
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова Авторы: Е.А.Медведева — предисловие, раздел I, главы 1, 2, 3; раздел II, главы 1, 2, 4, 6, 7; раздел III, главы 1, 2; раздел IV, главы 2, 3; раздел V, главы 2, 3, 4; составитель приложений 1, 2, 3, 4; Л.Н.Комиссарова — раздел II, главы 3, 5; раздел IV, главы 1, 4; Г.Р.Шашкина — раздел V, глава 1, материал в приложении 3; О. Л. Сергеева — раздел IV, глава 3 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО В.И.Лубовский; доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с. ISBN 5-7695-0970-8 В учебном пособии раскрываются как общие подходы к музыкальному воспитанию детей с различными отклонениями в развитии, так и специфические особенности содержания и организации коррекционной работы средствами музыки в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. Впервые в систематизированном виде представлены содержание и технология организации музыкального воспитания и занятий по коррекционной ритмике с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии. Книга может быть интересна также воспитателям, музыкальным руководителям, дефектологам, психологам, работающим в системе помощи детям с различными проблемами в развитии. УДК 615.851.827(072) (075.32) ББК74.100.5я723 I ISBN 5-7695-0970-8 Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л., 2002 Издательский центр «Академия», 2002 ПРЕДИСЛОВИЕ Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Подготовка будущих специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, требует, чтобы они овладели такими коррекционно-развивающими технологиями, которые бы обеспечивали им возможности воплотить эту идею на практике. Среди подобных психолого-педагогических технологий особое место отводится арттехнологиям, где важную роль играет музыкальное искусство. Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с проблемами в развитии обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную. В Государственных образовательных стандартах для педагогических колледжей по специальности 0318 — «Специальное дошкольное образование» среди предметов специальных дисциплин имеется курс «Методика музыкального воспитания дошкольников с проблемами в развитии и коррекционная ритмика», представленный в данном пособии. В педагогических колледжах студенты готовятся для работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях разного профиля: для детей с нарушением развития, зрения, слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития. В связи с этим в пособии дается материал, показывающий студентам особенности музыкального воспитания детей с разными вариантами нарушений. Целью данного учебного пособия является подготовка для работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида педагога-воспитателя, знакомого с основами музыкального воспитания детей, способного активно участвовать в осуществлении музыкально-эстетического воспитания дошкольников с проблемами в развитии на музыкальных занятиях, самостоятель-1 но организовывать музыкально-досуговую, коррекционно-направленную музыкально-игровую и театрализованную деятельность вне занятий в условиях специального дошкольного образовательного учреждения, владеющего необходимым материалом по коррекционной ритмике для использования его в работе с детьми с проблемами в развитии совместно с дефектологом. Учебное пособие дает возможность решить конкретные задачи, направленные на повышение общей музыкальной культуры студентов, расширение их кругозора, развитие у них музыкальных и педагогических способностей; обеспечение профессиональной направленности обучения, формирование у студентов умений и навыков в области музыкально-эстетического воспитания, необходимых в будущей работе с детьми с проблемами в развитии. Данное пособие является первым в специальном образовании пособием, в котором обозначены основные направления коррекционно-развивающей работы средствами музыки в специальных образовательных учреждениях с детьми с различными проблемами в развитии и освещены вопросы, связанные с лечением и коррекцией нарушений средствами музыки. Оно поможет дефектологам, психологам, воспитателям, музыкальным работникам осуществлять коррекционную работу с детьми с проблемами в развитии средствами артпедагогики и арттерапии, а именно музыкотерапии. В пособии отражены исследования авторов, а также опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных специалистов (медиков, психологов, музыкантов, дефектологов), разрабатывающих артпедагогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений в развитии взрослых и детей с проблемами в развитии. В разделе 1 дается краткий исторический обзор использования музыки и ритмики в лечебных и коррекционно-развивающих целях, показана роль отечественных дефектологов, психологов, музыкантов в совершенствовании методики музыкального воспитания как коррекционной технологии в системе помощи детям с проблемами в развитии. В разделе представлен понятийный аппарат, показывается взаимосвязь методики музыкального воспитания с другими областями научного знания. В разделе II раскрываются теоретические и дидактические основы методики музыкального воспитания детей с проблемами в развитии освещаются принципы, методы, формы и педагогические технологии музыкального воспитания, а также главные направления коррекционной работы средствами музыкального искусства в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. {3 разделе III дается представление об организации и проведении психологической коррекции средствами музыки и движений (музыкотерапии, кинезитерапии), осуществляемой психологом в обшей системе помощи ребенку с проблемами в развитии в специальном детском саду. В разделе IV раскрывается коррекционная направленность работы по музыкальному воспитанию на музыкальных занятиях и вне занятий (игровая музыкальная и театрализованная деятельность, художественно-музыкальные, досуговые мероприятия в детское саду и в семье). В разделе V освещаются направления коррекционной ритмики связанные с различными вариантами нарушений (логопедическая ритмика, фонетическая ритмика, коррекционная ритмика для детей с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью). В приложение включены методические материалы, даны примерные конспекты музыкальных занятий, практический материал к играм, упражнениям для занятий по ритмике, организации музыкальной деятельности вне занятий. В этой же части пособия представлена примерная программа курса для студентов и преподавателей, читающих данную дисциплину. Содержание программы включает теоретический материал, семинарские занятия, самостоятельную исследовательскую работу студентов, а также практикум, помогающий студентам в подготовке к практике. В каждом разделе программы даны требования к знаниям и умениям студентов. Количество часов в программе может варьироваться в соответствии с учебными планами педагогического колледжа. Приложение завершается списком тем курсовых и выпускных квалификационных работ. Методический материал ориентирован на детей разного возраста, имеющих различные нарушения в развитии. Часть практического материала разработана на основе научно-экспериментальной работы, проводимой с детьми с разными проблемами в развитии в коррекционных образовательных учреждениях Юго-Восточного и Восточного окружного управления образования г. Москвы: в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) ^- 1296 (для детей с нарушением речи, задержкой психического Развития); в Государственном образовательном учреждении (ГОУ) у- 1883 «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида (Для детей с нарушением речи и задержкой психического развития ДОУ № 2316 (для детей с нарушением зрения); а также ДОУ № 1898 (для детей с нарушением речи и задержкой психического развития). Авторский коллектив надеется, что данное учебное пособие поможет будущим специалистам осуществлять музыкально-эстетическое воспитание дошкольников с проблемами в развитии в условиях специального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Авторы выражают признательность за поддержку и ценные советы доктору психологических наук, профессору, действительному члену РАО В.И. Лубовскому; доктору педагогических наук, профессору Н.М.Назаровой (МГГГУ); кандидату педагогических наук Е.З.Яхниной (МПГУ), а также благодарность начальнику отдела по дошкольному воспитанию ЮВОУ г. Москвы Е. В. Оськиной, руководителям специальных образовательных учреждений Е. Ф. Самохиной, Л. С. Марковой, А. Н. Авраменко, Н. И.Лушиной за предоставленную возможность и создание условий для проведения экспериментальной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей с разными проблемами в развитии. Раздел I ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННУЮ РИТМИКУ Глава 1 КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР |
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-01; Просмотров: 541; Нарушение авторского права страницы