Общее понятие о педагогических технологиях

Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе зародилось более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз­витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», пер­воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повы­шения эффективности учебного процесса широкое использова­ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол­ной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к сле­дующей установке в педагогической практике: решение дидакти­ческих проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подда­ваться четкому описанию и определению.    Соответственно, во многих международных изданиях появля­ется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфе­ре использования технических средств обучения или компьюте­ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите­ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе­дагогической технологии (педагогическая технология как макси­мальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей уп­равления процессом обучения (т. е. целенаправленное констру­ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова­ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффектив­ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен­ной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т.Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения». Системный подход к обучению как сущностная характеристи­ка понятия «педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.   Б.Т. Лихачев счи­тает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос­питательных средств; она есть организационно-методический ин­струментарий педагогического процесса.         По М.В. Кларину, пе­дагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и ме­тодологических средств, используемых для достижения педагоги­ческих целей.   Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло­гии» три аспекта:1. научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето­ды обучения и проектирующая педагогические процессы;2. процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для дости­жения планируемых результатов обучения;3. процессуально-действенный: осуществление технологическо­го (педагогического) процесса, функционирование всех личнос­тных, инструментальных и методологических педагогических средств.   М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги­ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.   В образовательной практике понятие «педагогическая техно­логия» используется на трех иерархически соподчиненных уров­нях (Г.К. Селевко):1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической си­стеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.2. Частнометодический (предметный) уровень: термин частнопредметная педагогическая технология» употребляется в зна­чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обу­чения, методика работы учителя, воспитателя).3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология пред­ставляет собой технологию отдельных частей учебно-воспита­тельного процесса, решение частных дидактических и воспита­тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор­мирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторе­ния и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).         Представленные выше определения позволяют выделить ос­новные структурные составляющие педагогической технологии:а) концептуальная основа;б) содержательная часть обучения: 1) цели обучения — общие и конкретные; 2) содержание учебного материала;в) процессуальная часть — технологический процесс: 1) организация учебного процесса; 2) методы и формы учебной деятельности школьников; 3) методы и формы работы учителя; 4) деятельность учителя по управлению процессом усвоения ма­териала; 5) диагностика учебного процесса. Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям: 1) Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж­на быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образователь­ных целей.    2) Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 3) Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.       Теоретические характеристики современных педагогических технологий: 1) Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективны­ми по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 2) Воспроизводимость подразумевает возможность применения (по­вторения, воспроизведения) педагогической технологии в дру­гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъек­тами.  По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех­нологии.  По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,гуманистические и антигуманные, антропософ­ские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, сво­бодного воспитания и принуждения и другие разновидности. По ведущему фактору психического развития: биогенные, со­циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкрет­ная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Межпредметные познавательные задачи — академическая струк­тура организации учебной деятельности учащихся. Ситуативные методы обучения обеспечивают нередко более естественное тече­ние познавательных процессов, а как интегрирующее средства об­ладают большими возможностями.

1.3. Место модульного обучения в современном образовании

Технология модульного обучения в своем первоначальном виде зародилась в 60–х годах XX века в колледжах и университетах США. Сначала она быстро и широко распространилась в англоязычных странах, а затем нашла своих сторонников и в европейских учебных заведениях. В отечественное образование технология модульного обучения пришла в начале 80–х годов прошлого столетия. К настоящему времени разработано и успешно используется много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы, модульные учебные пособия, модульные учебные курсы. Модульное обучение, как технология, в ее различных вариантах и модификациях применяется не только в вузах, но и в средних общеобразовательных школах, в колледжах и техникумах, в институтах повышения квалификации специалистов, в бизнес – школах.

В связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его широкого распространения затруднительно дать точное определение даже самому термину «модуль». В толковых словарях можно найти различные интерпретации этого термина в зависимости от области знаний, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «модулус» (modulus) – мера, пришло с античных времен из строительства и архитектуры, где под модулем было принято считать некую условную единицу, используемую для координации размеров частей сооружения, приведение в гармоничное соответствие размеров его частей. Модульный подход широко и успешно практикуется при создании крупных электрических машин, космических станций, подводных лодок. Очевидно, что историческими корнями модульной технологии обучения является онтология философских категорий «часть» и «целое», а переход к ней был подготовлен становлением в педагогике системного подхода и возросшими потребностями в использовании высокоэффективных педагогических технологий.

Можно выделить четыре существенных характеристики модульной технологии обучения, заметно отличающих ее от традиционных педагогических технологий:

1. При модульном обучении его содержание представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью. Существенно, что эта дидактическая цель предусматривает не только объем изучаемого материала, но и уровень его усвоения. Более того, в каждом модуле содержится информация, где студент может найти необходимый учебный материал и рекомендации, как его рационально использовать.

2. Отказ от традиционной (классно-урочной, лекционно-семинарской) системы обучения существенно изменяет формы общения студента и преподавателя. Здесь общение осуществляется в основном через модули, а также путем индивидуального личного общения. При модульном обучении общение приобретает субъект-субъектную основу, а отношения студента с преподавателем становятся паритетными.

3. При модульном обучении студент полностью или в основном (при какой-то «мягкой» поддержке – консультации со стороны преподавателя) работает самостоятельно и самостоятельно добивается конкретных целей учебно-познавательной деятельности. При этом студент учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это позволяет ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоенных знаний, увидеть недостатки в своих знаниях и умениях.

4. Представление рабочей программы, конспекта лекций, электронного учебника, учебной дисциплины в виде модулей позволяет преподавателю индивидуализировать обучение, работать с каждым студентом целенаправленно, управлять его учебно-познавательной деятельностью, оказывать в случае необходимости дозированную помощь.

Концептуальной основой модульного подхода выступает системная методология, базирующаяся на принципах целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой.

Основными общенаучными методологическими принципами построения и реализации модульной технологии обучения являются системный, деятельностный и личностный подходы.

1. Любая педагогическая технология с позиций системного подхода представляет собой проект педагогической системы, реализуемый в образовательной практике. Исходя из этого, модульная организация обучения с полным основанием может быть отнесена к социально-педагогическим системам, для которых характерны такие признаки как состав, структура, связи с внешней средой. Социально-педагогические системы изначально являются целенаправленными, так как они проектируются и функционируют с заранее определенными целями. Вариативность подцелей и действий по их достижению делает их многофункциональными, гибкими и независимыми от внешней среды. Именно этими свойствами обладают модульные программы и их отдельные учебные модули. При модульной организации обучения управление рассматривается как целенаправленная деятельность субъектов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью соответствующих необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий. Поскольку ведущими звеньями (субъектами) педагогической системы являются студент (группа студентов) и преподаватель (педагогический коллектив), то они в условиях реализации модульного обучения приобретают характер паритетности и сотрудничества, что и определяет гуманистическую ориентацию технологии модульного обучения.

2. Деятельностный подход к обучению предполагает, что оно будет эффективно только при такой организации, когда студент занимает в учебном процессе не только позицию объекта, но и активного субъекта, усваивая учебный материал в деятельности. Только при этом условии процесс обучения сможет обеспечить осознанное и прочное усвоение знаний и развитие познавательных способностей обучающегося. Такой подход предусматривает, что студент должен учиться сам, а преподаватель – осуществлять мотивационное управление его обучением, другими словами, его мотивировать, организовывать, консультировать и контролировать его учебную деятельность. Технология модульного обучения обеспечивает его перевод на субъект-субъектную основу, развитие мотивационной сферы обучающегося, его самостоятельности, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

3. Личностный подход к проектированию и реализации модульной технологии обучения предусматривает учет индивидуальных особенностей личности каждого студента, что находит воплощение в разработке индивидуализированных программ обучения, в возможности выбора студентами интересующих их элективных курсов, в выборе тематики реальных курсовых и дипломных проектов, отражающих актуальные проблемы предприятий и учреждений железнодорожного транспорта, на которых они работают, проведение индивидуальных консультаций и т. п.

Теоретико-методологической базой технологии модульного обучения являются:

- теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и другими отечественными учеными- психологами, одним из ведущих понятий которой является ориентировочная основа деятельности;

- теория программированного обучения, отдельные положения которой определяют четкий алгоритм и логику действий обучающегося, его активность и подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп его учебно-познавательной деятельности;

- системный подход к модульному обучению отражен в гибком управлении деятельностью обучающихся, переходящей в режим самоуправления;

- рефлексивный подход к процессу модульного обучения основан на идеи рефлексивного управления учебно-познавательным процессом, при котором обучающийся – студент осознает смысл своей деятельности;

- теоретические основы дифференциации, оптимизации и проблемности, отраженные в принципах и правилах модульного обучения, в отборе методов и форм его реализации.

Для реализации модульного обучения требуется, прежде всего, разработать модульную программу, которая, как правило, составляется квалифицированными преподавателями-предметниками.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей.

В зависимости от способов использования технологии, содержание модулей может быть предназначено для индивидуального обучения одного студента или же для обучения группы студентов с применением индивидуализированного подхода к каждому. Могут быть сформированы и альтернативные модули, в которых представлены различные подходы к изложению одного и того же материала. Обучающемуся предоставляется возможность выбора модулей для самостоятельного изучения материала. При этом акцент делается на деятельности обучающегося, а не деятельности преподавателя, т. к. модульное обучение требует прямой ответственности обучающегося за результат своего учения.

Отличительной чертой модульного обучения является активное участие обучаемых в педагогическом процессе. Модули создают условия для активной познавательной деятельности.

Важной чертой модульного обучения является роль преподавателя. При модульном обучении он должен обладать весьма высокой компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникать у обучаемых при работе с модулями.

Усвоение знаний, умений и навыков в модульном обучении строится через систему действий. Контролирующий блок позволяет определить результаты усвоения учебного элемента. Контрольные вопросы и задания соотносятся с поставленной целью. Оценка усвоения не предусматривает выставления отметок по пятибалльной или какой-либо другой шкале. Оценка выставляется по принципу «да – нет», «принято – не принято», так как считается, что обучаемый либо может реализовать навык в соответствии с оговоренными требованиями и стандартами при заданных условиях, либо он не сможет это сделать. В результате, у обучающихся пропадает неуверенность, боязнь оценки, учащиеся, общаясь в парах или малых группах, овладевают организационными, коммуникативными способностями.

Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм, комфортный темп работы обучаемого, бесстрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности — залог успеха высокого уровня конечных результатов модульного обучения.

2. Современные требования к структурированию содержания

1. Системность. Содержание образования — это часть информации об окружающем мире, предназначенная для усвоения, часть внешней информации, предназначенная стать внутренним знанием. Внешний мир состоит из систем, информация о них — тоже система, информационная. Системное представление содержания образования предполагает выявление системообразующей и ее расчленение на составные части, элементы системы, подсистемы, каждая из которых рассматривается как новая система.

2. Сопряженность. Системы внешнего мира взаимосвязаны. Информация о внешнем мире состоит из информации о системах и о связях между ними и внутри них. Описание взаимосвязей превращает информацию в поток, т.е. плавное перетекание одной дозы информации в другую. Сопряженность содержания учебного материала позволяет решить проблему разобщенности учебных дисциплин. Умение рассматривать их блоком, четко различая общее и особенное в них, повышает эффективность образовательной деятельности. Так, специалистами по циклу дисциплин менеджмента установлено, что коэффициент сопряжения в различных учебных дисциплинах (основы менеджмента, менеджмент, психология и педагогика профессиональной деятельности, управление персоналом, организационное поведение, теория организаций и т.д.) составляет приблизительно 40%. Сопряженность — это плавный переход от одного элемента системы к другому, от общего к частному, обеспечивающий индивидуальную траекторию продвижения.

3. Целостное восприятие и представление всего объема информации учебного курса. Устоявшуюся модель подачи учебного материала можно сравнить с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за трибуной преподаватель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед экзаменом. А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным.

4. Непрерывность обеспечивает преодоление мозаичности в работе с содержанием, которой чревато механическое деление содержания на части, использование блоков, не оформленных в модули. Решение проблемы фрагментарности в подаче информации является важным для обеспечения организованности мышления, сознания.

5. Возможность выбора индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержания образования. Окружающий мир, любая его система имеют пространственную «планетарную» модель и потому каждый при своем перемещении может выбрать собственную траекторию. В образовании это является проблемой, типичным, массовым затруднением для преподавателей и студентов. Выбор направления отсутствует, можно только перегнать или отстать, что тоже не одобряется, так как создает дополнительную нагрузку преподавателю, поэтому студентов либо тормозят (наиболее активных), либо подгоняют (менее активных). Неосознанное нивелирование, стремление к общему направлению и темпу — не лучшие факторы для обеспечения индивидуального развития.

6. Актуализация содержания. Если студент (слушатель) не понимает, для чего ему та или иная информация, где и как она ему пригодится, то усвоения не происходит. На некоторое время информация задерживается в памяти, не становясь знанием, и утрачивается. Если же образовательные технологии предусматривают актуализацию (понимание актуальности, важности, значимости), то усвоение информации мотивировано, результативно.

7. Технологичность учебного процесса. Подготовка и использование методических матриц упражняет студентов в технологичности учебной деятельности. Предлагаемый им алгоритм изучения содержания включает последовательность процедур, выполнение которых воспитывает уважение к технологичности труда — сначала учебного, а впоследствии — профессионального. Работа по алгоритму не является рутинной, она включает многообразие методов консультирования, отбора и оформления информации, самооценки, способствует творчеству.

8. Обеспечение продуктивного мышления. Усвоение информации небольшими дозами осуществляется как приращение к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Каждая новая доза информации, если воспринимается осознанно, то требует ответов на вопросы об усвоении: для чего? что? как? Ответы на них нигде не записаны, они у каждого индивидуальны и являются продуктом собственного мышления. Связь новой информации с ранее усвоенной также способствует продуктивному мышлению. И наконец, наиболее ценным результатом мышления являются собственные мысли, произведенные в поисках связей между элементами изучаемых систем, подсистем, которые являются субъективным открытием, новым знанием, творчеством, позволяют пережить состояние инсайта. Таким образом, содержание образования делится на репродуктивное (взял готовенькое и положил в память) и продуктивное (произвел сам интеллектуальный продукт, сопровождаемый позитивным эмоциональным состоянием). Это тренинг в человеческом, в духовности, в творчестве.

9. Развитие навыков рефлексивной культуры в подготовке специалиста — немаловажная задача, которая в высшей школе — еще недостаточно осознанная проблема. Если человек сам принимает решение, он готов брать на себя ответственность за его выполнение. Осознание собственного результата — это ответственность за него и за процесс достижения. Модульная система обучения создает условия для самооценки, самоанализа, для сопоставления своих результатов с результатами других, что способствует овладению технологией рефлексии.

10. Деятельностный подход обеспечивается возможностью самоопределения, самостоятельностью в принятии решения, создаваемой условиями выбора. Выбор начала продвижения (элемента рассматриваемой системы), выбор направления продвижения, выбор команды, в которой будет вестись обсуждение, — это тренинг в свободе, самостоятельности, субъектности и, по большому счету, в демократичности. Обеспеченная мотивация, самостоятельное продвижение в усвоении содержания позволяют осваивать методы работы с информацией, развивают способности. Таким образом усваивается модель культурной деятельности:

самоопределяюсь (сам принимаю решение и беру на себя ответственность за результат);

соблюдаю правила, нормы, критерии деятельности;

владею способами деятельности — способен работать с информацией, развиваю способности: мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные;

оцениваю результат, сопоставляю с прогнозируемым результатом, т.е. целью, выявляю причины несоответствия.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: