Дать описание и прокомментировать эксперимент Д.М. Стрэттона

Пояснить эффект «Ага-реакции».

Инсайт в научении («Ага-реакция») по Вольфгангу Кёлеру

В начале XX века была популярна теория Эдварда Торндайка, согласно которой научение происходит в результате постепенного процесса, состоящего из «проб и ошибок»… Вольфганг Кёллер, на основе экспериментов с шимпанзе, посчитал, что возможно научение в виде инсайта (озарения). Эффект получил название «Ага-реакции» и впервые был описан экспериментатором в 1917 году. Классический вариант экспериментов по исследованию «ага-реакции» связан с ситуацией обходного пути: животное находится перед решеткой, прямо за которой лежит пища. Для достижения цели необходимо отвернуться от пищи, отойти от решетки и проделать обходной путь, включающий удаление от цели. «момент возникновения подлинного решения обычно резко отмечается... каким-то толчком... собака как бы впадает в оцепенение, затем внезапно поворачивается» и бежит к цели по обходному пути. Причем важно то, что обходной путь представляет собой непрерывный бег без остановок и отклонений от кратчайшего маршрута. Ребенок (1 год и 3 мес.) в ситуации подобной решению проблемных задач животными, ведет себя следующим образом. Вначале он подбегает к решетке, затем останавливается, медленно осматривает решетку и тупик, внезапно смеется и совершает обходной путь. Во всех случаях «ага-реакции», как пишет В. Келер, «характерная непрерывность процесса подлинного решения еще более бросается в глаза благодаря перерыву, перемене направления перед началом» движения. Таким образом, в противоположность перебору действий в ходе осуществления «ага-поведения» можно предполагать наличие перебора символов действий.

Перебор символов действий. «Ага-реакция» Животное после ряда беспорядочных действий внезапно и, как правило, после периода отсутствия видимых движений переходит к действию, решающему проблему. Подобное поведение было определено терминами «ага-реакция» или понимание и рассматривалось исследователями как альтернатива поведению, связанному с пробами и ошибками. «Ага-реакция» — принципиально важный шаг в совершенствовании механизмов обучения. Животные переходят от перебора действий к перебору символов. Переход от оперирования действиями к оперированию символами представляет собой принципиально важный момент в развитии интеллектуальной деятельности.

Эффект «Ага-реакции», выраженный в научении в виде инсайта (озарения), был описан впервые в 1917 году Вольфгангом Келлером.

Ага-реакция – важный шаг в совершенствовании механизмов обучения, который ознаменует переход от перебора действий (метод проб и ошибок) к перебору символов (ага-реакция).

Эксперимент проводился на животных путем имитации ситуации «обходного пути». Животное находится перед решеткой, за которой находится пища. Для достижения цели необходимо отдалиться от пищи, пройдя при этом обходной путь. Во всех случаях животное сначала подходит к решетке, затем происходит некоторый перерыв (оцепенение), после чего резко поворачивается и бежит к цели. Т.е. В этом случае «перерыв» ознаменует переход от перебора действий к перебору символов (ага-реакция).

Типы и виды памяти.

Человеческая память – накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т.е. Всего, что с ним произошло.

Типы памяти:

1) сенсорная (на уровне рецепторов), длительность сохранения информации от 0,1 до 0,5 сек.

2) кратковременная (удерживается информация весьма ограниченного объема, 5 – 9 цифр, букв или названий предметов). Поддается сознательной регуляции.

3) долговременная (теоретически имеет безграничную емкость и длительность сохранения).

Пример кратковременной памяти: вспомнить, какими были слова предыдущего предложения?

Пример долговременной памяти: вспомнить, что Вы ели во время обеда в позапрошлое воскресенье?

Введение информации в долговременную память и последующее воспроизведение требуют значительных усилий.

Виды памяти:

1. Двигательная память – способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (набирать текст на компьютере, завязывать галстук, водить автомобиль и т.п.).

2. Образная память – способность запоминать и в дальнейшем использовать данные восприятия (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая).

3. Эмоциональная память – запечатление пережитых нами чувств, эмоциональных состояний, аффектов.

4. Вербальная (словесно-логическая) память – разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал.

По характеру и участию воли память делят на:

Произвольную память - соответствует ситуациям, когда запоминание и воспроизведение информации происходит осознанно, на волевой основе. Для её активации человеку необходимо приложить определённые усилия и скоординировать их с процессом мышления.

Непроизвольную память - отличается тем, что запоминание и воспроизведение данных протекает само собой, без желания, усилия и воли человека. Она очень важна в детском возрасте, когда именно с её помощью ребёнок знакомится с окружающим миром. Однако то, что она хранит, не является случайной информацией - человек запоминает и воспроизводит то, на что направлено его внимание, что отвечает его потребностям.

Память, как целостное функциональное образование психики, образуют три процесса:

1) запоминание (анализ и идентификация характеристик поступающей информации, ее кодирование);

2) хранение информации;

3) воспроизведение информации (основная функция).

Память человека имеет очень сложную структуру, однако поддается тренировке и развитию.

Этапы творческого мышления.

Наиболее ярким внешним признаком творчества большинство специалистов признает внезапность проявления его результатов. Полный перечень стадий творческого мышления таков: подготовка (трудоёмкое накопление информации), созревание (интервал забывания, подсознательное созревание решения), озарение (вдохновение) и проверка истинности .

Категории дидактики

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение(!), в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. Общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия из психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание" и др. Из кибернетики в оборот дидактики вошли понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно:

• дидактическое исследование явления высшей школы;

• выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;

• дальнейшая разработка теории высшего образования;

• конструирование (модернизация) образовательных технологий;

• совершенствование педагогического (дидактического) инструментария и многие другие.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

Дидактическая система

Дидактика — особая часть педагогики, изучающая закономерности общего процесса образования и воспитания в обучении.

Дидактическая система — система взаимосвязанных признаков, к которым принято относить цели обучения, принципы его организации, содержание, организационные формы, а также методы обучения.

В дидактике принято рассматривать три различные системы: Гербарта, Дьюи, Современную.

Дидактика И. Гербарта появилась в XIX в. По мнению Гербарта, главное, на что должны ориентироваться педагоги, – воспитание в человеке высокой нравственности.

Школа должна развивать интеллектуальные и физические способности учащихся, и контролировать организацию их обучения. Воспитание – это дело семьи. Чтобы сформировать морально сильную личность, необходимы:

— правильное педагогическое руководство

— дисциплина и обучение.

Структура процесса обучения, по Гербарту, представляет четырехуровневую систему:

— уровень ясности

— уровень ассоциации

— уровень системы

— уровень метода.

Достоинства дидактической системы Гербарта:

— хорошая организация учебного процесса в школе

— деятельность учителя упорядочена и рационализована

Недостатки дидактической системы Гербарта:

— поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах

— передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание

— недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся

— отрыв содержания обучения от общественных потребностей

— недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. 

Такое обучение подавляло учеников, не давало возможности проявить свои творческие способности и самостоятельность. Эта дидактическая система уже давно устарела и не отвечает современным педагогическим требованиям.

Дидактика Д. Дьюи разработана как альтернатива дидактике Гербарта. Д. Дьюи критиковал современную ему систему обучения и говорил, что традиционная школа строит процесс обучения таким образом, чтобы ученики получали уже готовые знания. В то же время для нее не имеет значения, развито мышление школьника или нет. Современная дидактическая система, считал Д. Дьюи, не в состоянии учитывать потребности и интересы школьников, поэтому совершенно не подходит для использования в учебных целях.

 Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):

— ощущение трудности;

— ее обнаружение и определение;

— выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

— формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

— последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Недостатки.

— потеря систематичности и последовательности учебного материала, так как сам материал создается спонтанно, т. Е. В зависимости от сиюминутных интересов школьников
— большие затраты учебного времени учителя

— роль учителя, как наблюдателя учебного процесса, приводит к снижению уровня обучения

Современная дидактическая система зародилась во второй половине XX в. Это стало важным шагом на пути преодоления проблем и недостатков в дидактических системах как И. Гербарта, так и Д. Дьюи.

Современную дидактику отличает ряд особенностей:
— цель обучения заключается как в приобретении знаний, так и в общем развитии школьников, формировании их интеллектуальных, художественных, трудовых умений, навыков
— процесс обучения в такой дидактической системе рассматривается как двусторонний, которым управляет сам учитель. Управляя учебным процессом, учитель должен сочетать его с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников
— содержание обучения должно находить свое отражение в учебных планах, программах и школьных предметах. Должны также учитываться интересы и потребности самих учащихся.

Развитие современной дидактической системы продвигается довольно медленно. Активно идет гуманизация учебно–воспитательного процесса. Гуманизация – создание условий, необходимых для гармоничного развития личности учеников. При этом учитываются его познавательные и духовные потребностей и интересы. Необходимо следить и за тем, чтобы стиль, который использует в работе учитель, был в таких условиях демократическим.

 

Я-концепция

Аспекты “Я-концепции”:

- Я-идеальное

- Я-реальное

- Я-в прошлом

- Я-сегодня

- Я-в будущем

- Я-профессиональное

- Я-психологическое

- Я-духовное

- Я-интеллектуальное

- Я-семейное

- Я-социальное

- Я-физическое.

При разработке “Я-концепции” творческого саморазвития личности вузовскому преподавателю полезно поразмышлять и ответить на следующие вопросы:

1. В чем смысл моей жизни?

2. Каковы приоритетные цели моей жизни?

3. В чем я усматриваю свою миссию как вузовский преподаватель?

4. Какие творческие способности и другие личностные и профессиональные качества мне необходимо развивать?

5. Что мне делать в плане образования и самообразования?

6. Какие я вижу в своей жизни проблемы и трудности? Как их преодолеть?

7. На какие принципы и правила мне необходимо опираться, чтобы достичь своих целей?

Проблемная лекция

В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие - реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция вдвоем - эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т.д. Необходимо, чтобы:

• диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

• втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

•Выбор темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;

•Подбор двух преподавателей, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;

•Разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределенные во времени)

Преимущества такой лекции:

• актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

•создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т.д.;

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

• вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

• выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Лекция-визуализация

· Форма-имитация профессиональной ситуации.

· Осмысление и оценка большого V учебной информации.

· Диалогичность общения.

· Применение разных типов наглядности: натуральной, изобразительной, символической.

Лекция с заранее запланированными ошибками

• активизировать внимание студентов;

• развивать их мыслительную деятельность;

• формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов.

После объявления темы преподаватель неожиданно сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа;

После прочтения лекции студенты называют эти ошибки /10-15 минут/;

Преподаватель предъявляет перечень ошибок.

Лекция пресс-конференция

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Лабораторные работы

Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессиональной деятельности. "Лаборатория" происходит от латинского слова "labor" - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации.

29. Самостоятельная работа студентов в вузе и способы ее активации.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость СРС выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут. Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей. Ее формы разнообразны - это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

•формированию интереса к познавательной деятельности;

• овладению приемами процесса познания;

• развитию познавательных способностей.

Только знания, добытые самостоятельным трудом, делают выпускника продуктивно мыслящим специалистом, способным творчески решать профессиональные задачи, уверенно отстаивать свои позиции. СРС завершает задачи всех других видов учебного процесса и может осуществляться на лекциях, семинарах, практикумах, лабораторных занятиях, консультациях. В данном случае она выступает как метод обучения.

Как форма организации учебного процесса самостоятельная работа студентов представляет собой целенаправленную систематическую деятельность по приобретению знаний, осуществляемую вне аудитории.

При выполнении самостоятельных заданий большое значение имеют такие два фактора, как наличие у слушателей элементарных навыков самостоятельной учебной деятельности и создание обстановки «вынужденной самостоятельности». Такие навыки формируются в ходе лекций, практических занятий, внеаудиторной работы, когда преподаватель дает специальные задания (это и предварительное планирование своего ответа, определение главного в лекции, сопоставление тех или иных явлений, доказательство определенной точки зрения и т.д.).

Внутренними, сущностными признаками самостоятельной работы являются: ярко выраженное сознательное стремление к поставленной цели, выполнение ее, достижение результата собственными силами, без непосредственного участия посторонних лиц. СРС в учебной деятельности связана с усвоением знаний, накоплением индивидуального опыта применения знаний на практике.  СРС в учебной деятельности связана с усвоением знаний, накоплением индивидуального опыта применения знаний на практике.

 Как показывает опыт, чаще всего студентам для самостоятельной деятельности предлагаются работа с учебной литературой, ответы на вопросы, выполнение заданий к аудиторным занятиям. Однако сами студенты испытывают желание проявить себя в подготовке дидактических средств: раздаточных материалов, таблиц, рисунков, аудио-видео материалов, компьютерных программ.

Главным смыслом и результатом СРС является развитие интеллектуально-логических способностей и способности с помощью текста выражать свои мысли, описывать и оформлять результаты учебной и исследовательской работы.

 Активная СРС во всех ее видах возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации; в противном случае будет имитация активности, уход от самостоятельности действий. Наиболее, эффективна дальняя мотивация, обусловленная перспективами послевузовской деятельности.

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.

5. Определение видов консультационной помощи (консультации - установочные, тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т.д.

7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:

1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

2. Реконструктивные самостоятельные работы.

В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

3. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Инженерный труд основан на синтезе знаний, включая экологию, экономику, эргономику и т.д. Инженерное исследование и проектирование трансформируют идеи в мысленные модели, а затем в расчетные схемы. Главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания. Ведь само слово "ingenieur" в буквальном переводе с французского означает "изобретатель".

Требования к профессиональной ориентации дисциплины в вузе:

• отбор и подача материала должны обеспечивать достижение целей, изложенных в квалификационной характеристике, и понимание прикладного значения данной дисциплины для своей профессии;

• материал заданий должен быть методолorичен, осознаваем и служить средством выработки обобщенных умений;

• в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между "ядрами" помогут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

• при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы.

Активизация СРС: 1. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки.

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм, постепенно уменьшая разъяснительную часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе - четкое ее распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15-20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Присвоение статуса "студентов-консультантов" наиболее продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

16. Использование АОС для самоконтроля студентов.

Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение ее эффективности предполагает:

• увеличение числа часов на СРС;

• организацию постоянных консультаций и консультационной службы, выдачу комплекта заданий на СРС сразу или поэтапно;

• создание учебно-методической и материально-технической базы в вузах (учебники, учебно-методические пособия, компьютерные классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину;

• организацию постоянного (рейтингового) контроля, что позволяет свести до минимума традиционные процедуры контроля и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС;

• отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения времени на самостоятельную работу и обслуживание консультационных пунктов.

•  доступность лабораторий и мастерских (для самостоятельного выполнения лабораторного практикума);

Содержание педагогических проектов (на стадии конструирования)

Педагогическая ситуация

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него - и в рамках педагогической системы (например, предстоящий разговор с учеником, с родителями, коллегами). Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время; она всегда конкретна.

Педагогический процесс

Проектирование процесса классического урока:

1. Четко сформулированная тема.

2. Цель урока.

3. Образовательные задачи:

o Дидактические,

o Воспитательные,

o Развивающие.

4. Оборудование (кино-, видеофильмы, комплекты слайдов, таблицы, пособия).

5. Звуковой ряд (основной или фоновый, с указанием конкретных произведений).

6. Ход урока (излагается сценарий, а также вопросы по ходу урока). На протяжении урока дети должны сами сделать нужный вывод.

7. Вывод урока.

8. Творческое задание, которое выдается детям для закрепления нового учебного материала.

9. Подведение итогов. Выяснение у детей, что им понравилось, что не понравилось, кто был на уроке самым активным.

10. Благодарность детям за хороший урок.

Педагогическая система

Воспитательный проект. На сегодняшний день еще не выработан стереотип воспитательного проекта школы или колледжа, но существуют рекомендации по структуре воспитательного проекта, опубликованные около 10 лет назад З.Н.Горожанкиной (Ростов-на-Дону) и С.С.Фиранером (Санкт-Петербург):

1. Материалы по диагностике социальной среды и выявленные интересы детей и родителей. Характеристики выявленных очагов семейно-бытовой культуры. Необходимо протестировать родителей, узнать, чего они ждут от образовательного учреждения. Нужно корректно выявить состав национальностей и конфессий, так как учитель должен определить для себя особенности общения, воспитания, религии и национальности.

2. Проект массовых деятельностных форм, интересующих детей и родителей в предстоящей деятельности, с учетом регионального компонента, т.е. Мероприятия, отражающие региональный компонент.

3. Программы совместных дел школы и населения обслуживающего социума. Главный принцип - не от кружков к детям, а от детей к кружкам, клубам, выставкам, всякого рода общественным акциям.

4. Открытые связи школы с другими учреждениями района, города, области.

В воспитательном проекте должна прослеживаться генеральная линия, созвучная с концепцией развития учебного заведения.

Центральное звено воспитательного проекта - воспитание как жизнетворчество человека культуры (рассчитан на развитие личности). Содержание и принципы деятельности должны быть рассчитаны на особенности социума. В воспитательном проекте следует указать критерии оценки успеха его реализации. Могут быть такие разделы: гимн школы, классов, сценарии мероприятий, которые делают «лицо школы» (коллективные творческие дела).

Указанная выше структура воспитательного проекта не является нормативной; она нуждается в дополнительном осмыслении, корректировке и апробации.

Цели

• Усвоение теоретических знаний в контексте профессиональной деятельности

• Формирование готовности к решению профессиональных задач

Результат: готовность к решению профессиональных задач

Контроль: 1) аттестационные ситуации2) Деловые игры

Дать описание и прокомментировать эксперимент Д.М. Стрэттона

Увидеть«всё заново» Эксперимент Стреттона, в котором он передвигался в пространстве, наблюдая себя и частично внешний мир при помощи зеркального отображения.

Вернуться в детство нельзя, но приблизиться к ощущению нового взгляда на давно знакомые вещи можно. И способ прост — попробуйте посмотреть на знакомую (а лучше на не совсем знакомую) сцену, встав на голову в прямом смысле этого слова. В таких условиях процесс узнавания сразу перестанет быть мгновенным, одномоментным, происходящим автоматически, неосознанно. Вы сразу заметите, что многие объекты для своего узнавания, идентификации нуждаются в той или иной степени обдумывания и объяснения. Того же эффекта можно достичь и более экономным (с точки зрения затрат энергии) путем — рассматривая картины и фотографии, повернутые на 180° или даже на 90°. Эффект удивительный — ведь в работе зрительной системы не меняется ничего. Непривычного угла зрения оказывается достаточно, чтобы серьезно усложнить процесс восприятия и узнавания. Однако следует обратить внимание на то, что сложности восприятия связаны с узнаванием в основном пространственных сцен, опознание отдельных объектов, вообще говоря, страдает существенно меньше. Объясняется это тем, что отдельные предметы (например, предметы обихода) встречаются нам в обычной жизни в разных ракурсах, в том числе и повернутыми «вверх ногами», в то время как с пространственными сценами этого, как правило, не бывает.

Стреттон дал волнующее эмоциональное описание своих ощущений. В основном они сводились к тому, что вначале эксперимента он совершал неуклюжие движения, натыкался на предметы, не мог брать нужные вещи, ему казалось, что окружающие предметы двигаются, когда он двигает головой. Одним словом, в начале эксперимента Стреттон находился в большем замешательстве, однако через несколько дней картина изменилась и к концу недели, как он пишет, внешний мир опять выглядел как обычно. Когда через неделю он снял очки, окружение опять повело себя необычно и опять Стреттон должен был адаптироваться к нему, но сейчас этот процесс прошел много быстрее.

Основоположником метода принято считать изобретателя инвертоскопа американского психологаДжорджа Малкольма Стрэттона. Как известно, изображение внешнего мира на сетчатку глаза попадает в перевёрнутом виде, и уже после этого корректируется мозгом с учётом сигналов от других органов чувств. В 1897 году Джордж Малкольм Стрэттон сконструировал инвертоскоп — очки, которые инвертировали картинку до поступления света в глаз, после чего провел на себе ряд экспериментов по дезориентированию в пространстве использовав свое изобретение. Стрэттон неделю подряд во время работы носил очки-инвертоскоп, переворачивающие окружающее изображение, и спустя три дня его зрительная система приспособилась к инвертированному миру. Таким образом у экспериментатора образовались новые зрительно-моторные ассоциации, и он всё меньше осознавал, что мир перевёрнут. Когда Стрэттон снял очки, его восприятие снова нарушилось, но в этот раз адаптация к привычному зрению прошла гораздо быстрее. В настоящее время инвертоскоп используется в психологических экспериментах для изучения механизмов зрительного восприятия в условиях инверсии поля зрения, и кроме того может быть использован для тренировки пространственных способностей человека.

Джордж М. Стрэттон [1] в 1897 году впервые исследовал эффекты, возникающие при длительном ношении очков, перевертывающих зрительный мир. Эти исследования он проводил в Калифорнийском университете, где основал психологическую лабораторию. Носил очки, благодаря которым изображение предметов было перевернутым. Он сам носил очки в течение восьми дней на одном правом глазе, левый был закрыт непрозрачным стеклом. Оптический эффект состоял в полном перевертывании зрительного мира обратно и восстановлении правой и левой сторон.

Стрэттон описал сильную мгновенную дезориентацию при надевании очков. Координации между зрением и движениями были совершенно нарушены. Он ошибался в направлении, пытаясь взять зрительно воспринимаемый объект, и слышал звуки, идущие со стороны, противоположной зрительно воспринимаемому источнику. Требовалось большое количество проб и ошибок, чтобы правильно выполнять такие действия, как поднесение вилки ко рту. Примерно после трех дней дезориентация уменьшилась, и к концу восьмого дня образовались новые зрительно-моторные координации. С течением времени он все меньше осознавал, что зрительный мир перевернут. После снятия очков адаптация снова расстраивалась, так что снова наблюдалась некоторая степень нарушения ориентировки в прежней, но теперь казавшейся не совсем нормальной обстановке. К счастью, этот эффект быстро прошел (через 1,5 часа зрение восстановилось).

Комментарии: Теория подтвердилась: мозг научился жить в новой перевернутой реальности. Доказательство активной природы восприятия. Пространственная ориентация в норме базируется на «выученных» связях между импульсами к активным движениям и изменениями сетчаточных проекций в результате последних. Когда характер связей меняется, как это имеет место при переворачивающих очках, нервная система каким-то образом тормозит старые и быстро приобретает новые связи.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: