Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики.

Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики.

Связь с другими науками.

Сурдопедагогика — наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших). Термин «сурдопедагогика» произошел от слова «surdus», что в переводе с латинского означает «глухота». Слух имеет большое значение в развитии личности. Любое нарушение слуха влечет за собой вторичные нарушения — нарушение речи, психики и другие, а также нарушения второго, третьего и даже более высоких уровней порядка, что создает препятствия в процессе адаптации и социализации личности в обществе. В возрасте от рождения до трех лет происходит основное формирование моторных навыков, познавательной способности ребенка, развитие интеллектуальной сферы и органов восприятия.

Связь с другими науками:

Педагогик а — наука о законах воспитания и образования детей и взрослых.

Психология — наука о порождении, развитии и функционировании многомерного мира психических явлений, обеспечивающих регуляцию поведения человека и животных в ходе эволюции жизни на нашей планете.

Физиология — комплекс естественно-научных дисциплин, изучающих общие и частные закономерности функционирования и регуляции биологических систем разного уровня организации.

Дефектология — наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.

Специальная психология — отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для которых характерно отклонение от норм развития, вызванное врождёнными или приобретёнными дефектами.

Социология — наука об обществе.

Невропатология — наука об органических и функциональных болезнях нервной системы.

Патологическая анатомия — наука, изучающая отклонения в строении организма.

Патофизиологи я — наука о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов.

Общая и медицинская генетика — наука о законах наследственности и наследственных заболевания.

Психопатология — наука, изучающая болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение.

Детская психиатрия — наука, изучающая психопатологические проявления в детском возрасте.

Отоларингология — наука о заболеваниях уха, носа, горла.

Офтальмология — наука о заболеваниях органов зрения.

Патопсихология — отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга.

Сурдология и аудиология содержат необходимую для последующей организации обучения информацию о состоянии слуха ребенка: причинах, времени и характере поражения слухового анализатора, степени снижения слуха.

Лингвистические науки и психолингвистика - значение при прогнозировании путей речевого развития плохослышащих детей

Философия - позволяет рассмотреть систему представлений о человеке с нарушениями слуха на различных этапах развития обществ.

2. Причины глухоты.

Глухота —потеря или уменьшение слуховой способности, т. е. способности ощущать доносящиеся звуки. В первом случае говорят о полной Г., во втором—о частичной.

Причины, вызывающие глухоту или ухудшение слуха также, как причины, приводящие к отклонениям в развитии: генетические, наследственные; врожденные, приобретенные.

К нарушению слуха приводят:

1. наследственные (50%)

2. врожденные (из-за того, что женщина в период беременности перенесла инфекционное заболевание, прием антибиотиков во время беременности, родовые травмы).

3. приобретенные – встречаются часто (антибиотики – их неправильное применение, особенно опасны антибиотики отоксичной группы (лиоцин); травмы ребенка (наружного и среднего уха из-за засовывания в ухо предметов); заболевание среднего и внутреннего уха (отит), их нужно своевременно вылечивать; возрастные изменения. Также встречаются более редкие причины: альбинизм, излишне громкие звуки, особенно низкочастотные.

Диагностика нарушений слуха

В течение последних десятилетий ученые убедительно доказали необходимость ранней диагностики и помощи детям с нарушением слуха. Во многом это объясняется тем, что все нервные процессы «проявляются» в раннем детском возрасте и функционируют потом до конца жизни. В первые два года пластичность мозга, повышенная чувствительность зрительного, слухового и других анализаторов, рост центральной нервной системы находятся в наивысшей точке и сильнее всего подвергаются влиянию внешних раздражителей из окружающего мира.

При рождении все системы и органы ребенка пребывают в состоянии готовности «включиться» под воздействием изменившихся условий окружающей среды. Если системы и органы функционируют нормально, то внешние раздражители вызывают бурное развитие нервной системы малыша, развитие нервных клеток коры головного мозга, активное выстраивание связей между анализаторами и отделами мозга и т.д. Если же имеется нарушение слуха, то процесс «включения» слуховой системы тормозится или не происходит совсем.

Нейрофизиологи доказали, что при длительном отсутствии слуховых раздражителей вследствие нарушений во внутреннем ухе, даже при условии что в три года ребенку подобран слуховой аппарат, невозможно наверстать упущенное в его развитии, так как период активного формирования нервных связей и слуховых центров мозга практически закончен. Критической фазой для формирования слухового анализатора считается период до 18 месяцев жизни ребенка.

Важным условием полноценного развития плохослышащего малыша является слухопротезирование. Внедрение в повседневную практику современных методов исследования слуха позволяет провести диагностику нарушения слуха у детей младенческого и раннего возраста, а появление большого выбора различных моделей слуховых аппаратов и программы по кохлеарной имплантации значительно расширяет возможности раннего развития слухового восприятия глухих и слабослышащих.

Необходимо отметить, что медицинская диагностика и слухопротезирование детей невозможны без участия сурдопедагога. Кроме того, слухопротезирование само по себе не решает главной проблемы ребенка с нарушенным слухом – полноценное развитие, формирование речи, умения общаться с окружающими. Без специальных занятий с сурдопедагогом и психологом малыш по-прежнему будет отставать в своем развитии от слышащих сверстников.

Основная цель медико-психолого-педагогической помощи – организация комплексной диагностики, составление индивидуальной программы воспитания и обучения ребенка специалистами разного профиля и формирование особенной коррекционно-педагогической среды.

Аудиокласс.

Стационарная звукоусиливающая аппаратура для проведения групповых занятий. Предназначен для проведения групповых занятий в классе — лекций, дискуссий, проверки домашних заданий, работы над правильным произношением и т.д.

Состоит из пульта преподавателя и рабочих мест учеников (до 12 человек), которые оснащены наушниками и микрофонами. Многополосная система бинауральной настройки тембра и громкости сигнала позволяет настроить каждое рабочее место ученика под индивидуальные особенности слуха с учетом данных аудиограммы. С помощью регулятора громкости, расположенного на пульте, преподаватель устанавливает уровень сигнала своего микрофона для всего класса, а ученики на своих рабочих местах могут регулировать уровень громкости в наушниках. Шкала индикации, расположенная на всех рабочих местах, помогает ученикам контролировать слитность речи, учиться соблюдать интонационные и фонетические особенности произношения. Световые индикаторы, которыми оснащены все рабочие места, позволяют преподавателю с легкостью управлять процессом обучения, излагая учебный материал всему классу, прослушивая каждого ученика отдельно либо в ходе общей дискуссии. Стереонаушники создают условия для максимально комфортного восприятия речи, обеспечивают надежную изоляцию от окружающих шумов.

Компьютерный аудиокласс

Звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования с применением компьютерных технологий. Для проведения занятий со слабослышащими и глухими детьми с целью коррекции слуха и развития речевых навыков.

Совмещает проводные и беспроводные технологии. Разработанный на базе Аудиокласса, совмещает проводные и беспроводные технологии. Помимо пульта управления преподавателя и рабочих мест учеников, аудиокласс оснащен современной техникой для передачи различной аудио- и видеоинформации: ноутбуком со встроенной web-камерой, ЖК-телевизором, беспроводными клавиатурой и компьютерной мышью, что позволяет обеспечить широкий ряд возможностей организации и проведения учебных занятий.

Для проведения индивидуальных занятий и обучения детей с нарушениями слуха домашних условиях, для адаптации их не только в коррекционных образовательных учреждениях, но и в школах и детских садах, для интеграции в среду слышащих разработан радиомикрофон.

Радиосистема - беспроводная портативная звукоусиливающая система приема-передачи сигнала, работающая на радиопринципе.

Универсальная мобильная радиосистема предназначена:

· для передачи речевого сигнала на удаленные расстояния,

· для улучшения слухового восприятия на фоне шума или других помех: реверберация (отражение звука от пола, потолка, стен), удаленное расстояние до источника сигнала, повышенный шумовой фон в помещении,

· может быть использована в качестве индивидуального мобильного беспроводного слухоречевого тренажера.

Полезный сигнал, например, голос преподавателя, принимается микрофоном, расположенном на близком расстоянии к источнику звука. Передатчик преобразует звуковой сигнал в радио-, который воспринимается слушателем от приемника через индукционную петлю на слуховой аппарат (в режиме Т) либо непосредственно через наушники.

Преимущества радиосистемы: мобильность, получение сигнала высокого качества на удаленных расстояниях, а также на фоне окружающего шума, приемник оснащен собственным регулятором усиления для изменения громкости воспринимаемой речи, возможность прослушивания собственной речи через микрофон, встроенный в приемник, возможно подключение наушников или слухового аппарата через аудиовход, совместимость радиосистемы с различными слуховыми аппаратами, как аналоговыми, так и цифровыми.

Радиосистема позволяет существенно улучшить соотношение необходимого уровня звукового сигала к окружающему шуму и «приблизить» голоса собеседников за счет передачи звукового сигнала по FM-каналу.

7. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих

Состояние речи детей зависит от разных факторов. Основными из них являются:

- степень снижения слуха - чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

- время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет, у ребенка может быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическом строе, звукопроизношении. Если, поражение слуха произошло в старшем дошкольном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

- условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе;

- физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка - у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно.

Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи. Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенка присуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.), смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать - карандаш: раскладушка - лежать; обложка - тетрадь и т.п.).

Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде.

Фонетическая сторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении.

Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков.

В основе нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикулярных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков.

3.Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем, дефекты же произношения других звуков - с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикулярного аппарата.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения.

Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченными значениями и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

8. Особенности развития познавательных процессов

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.

Ощущение и восприятие

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь.

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.

Внимание.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. Внимание глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.

Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше)

Память

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание).

Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих — это не один элемент, а совокупность нескольких элементов. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается.

Воображение

Воссоздающее воображение (когда по словесному описанию предмета, явления, события создается его наглядный образ, представление). В процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны пользоваться представлениями, образами объектов, иногда в прошлом ими не воспринимавшихся Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине.

Мышление

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное наглядно-образное, словесно- логическое. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Мыслительные операции:

- Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

- Сравнение. Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств.

- Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

- Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление). К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений.

Мимический метод

Во второй половине XVIII века во Франции, Германии, Англии, Дании возникли институты для глухих. Наибольшую известность из них приобрел французский институт, в котором зародилась и оформилась система «мимический метод».

Первым организатором обучения глухих в специально для этого созданном институте был Ш. М. Эпе (1712—1789).

В возрасте около 50 лет Ш. М. Эпе взялся за обучение двух глухих девочек. Занятия с девочками Ш. М. Эпе начал, не зная специфических приемов обучения глухих. В начале своей деятельности он опирался лишь на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута в то время Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принципы природосообразности в педагогике Я. А. Коменского. В практике обучения глухих он применял жесты, которыми девочки пользовались при общении между собой. Посредством этой речи глухой ребенок получает поручения и отдает отчет о сделанном.

Успешные занятия с девочками натолкнули Ш. М. Эпе на мысль открыть училище и вести занятия с небольшими группами глухих детей.

Эпе у глухих выделял жесты в качестве средства общения и обучения. В последующем на этой базе они овладевали также и словесной речью. Жестовая речь служила исходным моментом на протяжении всего периода обучения языку и другим общеобразовательным предметам. Эпе считал, что язык жестов необходимо дополнить знаками, которые восполняли бы жестовую речь общими лексическими понятиями и грамматическими правилами из области морфологии и синтаксиса. Он называл их «методическими знаками» и пытался с их помощью осуществить перевод словесных текстов на язык жестов и обратно.

Практически ход обучения по системе Ш. М. Эпе протекал примерно следующим образом. В классной комнате стояли доски; на одной из них были написаны существительные, на другой — глаголы, на третьей — прилагательные и т. д. В течение первого месяца на уроках он требовал от учеников усвоения 1800 слов, в числе которых были и существительные, и глаголы, и прилагательные, и другие части речи. К концу второго месяца обучения учащиеся должны были знать более 3000 слов. Одновременно с накоплением словаря учащиеся овладевали умением непосредственно наблюдать предмет, его признак, действия и т. п., с одной стороны, а с другой — учились обозначать их жестом и мимикой. После этого жест унифицировался и получал письменное словесное обозначение.

В ходе обучения у Эпе знаки-жесты служили лишь наглядным средством для раскрытия значения слов и обозначения его в письменной форме с помощью самих учащихся. Он называл этот процесс «видеть глазами души».

Разработанная и проверенная в практике обучения система методических знаков — «мимический метод» — оказалась достаточно жизненной и в последующем, хотя со временем она пережила ряд изменений и преобразований.

Чистый устный метод

Самуил Гейнике (1727—1790) предложил так называемый звуковой метод обучения чтению. С помощью этого метода С. Гейнике стремился обучать детей чтению в короткие сроки. Существо его метода заключалось в том, чтобы обучать без чтения по слогам.

Свою главную задачу С. Гейнике видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с обучением устной речи он обучал детей умению считать, писать, а также заучивать церковные молитвы, для того чтобы подготовить их к конфирмации. Подготовке к конфирмации С. Гейнике придавал важное значение и использовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся и их приобщения в дальнейшем к общественной жизни.

Достижения, описанные самим С. Гейнике, заключались в следующем: глухие дети в результате обучения его методом говорили, читали и писали по-немецки, решали задачи по арифметике. С. Гейнике считал, что посредством элементарного образования глухих учеников можно вывести на дорогу самообразования; он считал, что после получения начального образования они смогут продолжать его самостоятельно.

Свою систему обучения он называл «устным методом», но, к сожалению, в своих литературных трудах недостаточно раскрыл его содержание. Нельзя до конца понять его системы и метода обучения глухих. Из книги же С. Гейнике «Арканум», изданной в 1772 году, можно узнать только то, что в его методике звуки ассоциировались с различными вкусовыми ощущениями. Для получения того или другого гласного звука С. Гейнике использовал различные вкусовые раздражители. Что касается постановки согласных звуков, то об этом в его книге не говорилось ничего. При этом «заместителем» слуха должен быть, прежде всего, вкус, а не зрение. Образованные посредством зрения образы, по его мнению, быстро распадаются. Однако вместе с тем С. Гейнике признавал дактильную речь и использовал ее как вспомогательное средство для обучения письменной речи.

Следует отметить, что по теоретическим вопросам сурдопедагогики его высказывания носили отвлеченный характер и большого значения для развития науки не имели.

Билингвизм

Педагогическая система «билингвистическое обучение» (билингвизм – двуязычие) начала развиваться в начале 80-х годов, получила быстрое распространение в различных европейских странах, в Австралии, в некоторых африканских странах, где организованы детские сады и школы, работающие по билингвистическому методу. В России инициатором создания и руководителем первой билингвистической гимназии являлась Г. Л. Зайцева.

В основе методологии билингвистического подхода лежат идеи социокультурного развития человека, признание прав глухих людей на свой путь развития, реализацию себя как личности и члена общества, также как и прав других людей, имеющих те или иные особенности в развитии. Другим важным основанием билингвистического подхода является рассмотрение лингвистической структуры жестового языка как имеющего свою собственную лексику, грамматику, морфологические особенности. Официальное признание статуса жестового языка как языка сообщества глухих людей, что было узаконено парламентами ряда стран, также способствовало становлению и распространению билингвистического метода обучения. Кроме того, неудовлетворенность сурдопедагогов и родителей результатами обучения детей с использованием устных (оральных) методов также побуждала их к поискам новых подходов к обучению глухих.

В основе билингвистического подхода лежит использование двух средств коммуникации и обучения – национального жестового и национального словесного языка (в устной, письменной формах), которые имеют равный статус. Оба языка могут использоваться в зависимости от условий коммуникации в среде глухих или слышащих людей, помогая сделать ее более эффективной. Большинство глухих людей всегда пользовались жестовой речью в межличностном общении, она же использовалась и как средство обучения глухих в разных странах в различные исторические периоды. Привлечение к педагогическому процессу неслышащих учителей способствует более полноценной передаче социального опыта, обеспечению партнерства в образовательном процессе и в жизни, стимулируя социально-эмоциональное развитие детей с тяжелыми нарушениями слуха.

По свидетельству Г.Л. Зайцевой, результаты билингвистического обучения глухих детей свидетельствуют о полноценности коммуникации между детьми и педагогами, хороших результатах усвоения содержания общеобразовательных предметов, более высоких показателях интеллектуального развития и социализации глухих детей. В учебно-воспитательном процессе расширяются возможности введения новых учебных предметов, увеличения объема учебной информации, ускорения ее передачи учащимся.

Развитие билингвистических подходов в разных странах определило и разное решение проблемы использования и сочетания жестового и словесного языка, место и роль устной и письменной речи в обучении.

Верботональный метод

Верботональный метод реабилитации лиц с серьезными проблемами и коммуникации разработал и развил в 1950 году хорватский профессор Петар Губерина, лингвист, специально занимавшийся проблемой восприятии речи.

Главной особенностью метода является положение о том. что язык развивается из устной речи, и речь - общественное явление. Мы говорим, (т.е. используем устную речь), когда хотим что-то выразить или когда реагируем на определенное явление. В этом смысле «значение» речи передается не только лингвистическими элементами, но также слуховыми и зрительными информациями, в ритме, интонации, громкости, темпе, паузах, напряженности и жестах говорящего. Так, говорящий одновременно воспроизводит и воспринимает речь. Самое важное то, что аудио-визуальная информация отражается на воспроизведении по мере восприятия речи. Если восприятие меняется, речь также будет меняться. Исправляя его речь, мы одновременно исправляем и его восприятие.

За время верботональных занятий дети с нарушениями слуха учатся говорить и воспринимать речь одновременно. Методика речевых стимуляций соответствует развитию речи нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха воспринимают речь через вибратор, который стимулирует вестибулярные, тактильные и проприоцетивные ощущения, а также через наушники. Дети учатся воспроизводить нормальные ритм и интонацию речи (супрасегмент) и нормальное качество звука, имитируя телом движения и ритмические модели. Они развивают осмысленную речь, участвуя в созданных речевых ситуациях.

Верботональный метод, таким образом, подчеркивает важность одновременного развития всех органов чувств, не предлагает изолировать отдельный вид восприятия, не преувеличивает роль какого либо стимула или замену другим лингвистическим кодом. Не он не является принципом «всеобщей коммуникации» в реабилитации лиц со слуховыми нарушениями, а подход «целостная сенсорика», который подчеркивает важность устной речи.

У верботонального метода есть два принципиально важных преимущества перед теми методами, которые используются в российской коррекционной педагогике с советского периода. Во-первых, процесс реабилитации глухих детей проходит гораздо быстрее, к тому же благодаря современной и качественной аппаратуре дети учатся слушать и говорить в очень комфортных условиях. Во-вторых, достигнутые результаты хорошо закрепляются, поскольку, формируется слуховая картинка в коре головного мозга. Если в обычной школе ребенка в течение года научили произносить те или иные звуки или фразы, после летних каникул приобретенные навыки могут исчезнуть. Верботональный метод, как правило, позволяет сохранить навыки, приобретенные в ходе реабилитации, на всю жизнь.

Основной принцип верботонального метода заключается в том, что ребенок с нарушенным слухом должен пройти те же стадии формирования речи, что и слышащий. Ребенок учится слушать всем телом (для этого используется «вибротактильная доска», сидя на которой можно воспринимать звуки всем телом), через все органы чувств, через вестибулярный аппарат и пр. Особое внимание уделяется развитию моторики тела – фонетической ритмике, музыкальным и другим занятиям. 1

Значительную часть занятий дети проводят в наушниках, работая с электроакустическими аппаратами, которые преобразуют звук, передавая его по низким частотам, т. е. ребенок получает возможность почувствовать ритм, темп и интонацию. В традиционной методике реабилитации аппаратура тоже использовалась, но процесс формирования произношения строился на механической постановке звуков, не уделялось достаточного внимания работе над ритмом, темпом и интонацией, отсюда монотонная речь глухих людей даже при правильно поставленных звуках.

Метод успешно применяется также и для реабилитации детей, прошедших кохлеарную имплантацию. После такой операции детей нужно обучать слушать и говорить фактически с нуля, в противном случае эффекта не будет.

Auditory - verbal метод

Аудио-вербальный метод терапии - это метод обучения, при котором глухие дети, чтобы слушать и говорить используют их остаточный слух в дополнение к постоянному использованию дополнительных устройств, таких как слуховые аппараты, FM-устройств, и кохлеарные имплантаты.

Аудио-вербальный метод используется в Соединенных Штатах, в соответствии с теорией, что он позволяет глухим и слабослышащим детям более полно участвовать в обычной школе и, слышать обычных людей. Среди известных сторонников этого метода – Сюзанн Шмид-Джованнини, Уоррен Эстабрукс, Джуди Симсер и Димити Дорнан. Самым убедительным аргументом в пользу той или иной методологии является успех терапии.

Исследования показывают свою эффективность в обеспечении глухих детей, которые научились слушать и говорить, однако в такие исследования пока не входит контроль, так что не возможно сделать вывод о ее целесообразности.

Аудио-вербальная терапия помогает ребенку освоить устную речь через слушание. Поощряется ранняя диагностика, занятия «один на один» и агрессивная коррекция слуховых способностей с использованием технологий. Родители и опекуны принимают активное участие в терапии. Родители дают советы, подсказывают и показывают и, таким образом, становятся главным фактором развития устной речи ребенка. На индивидуальном занятии с ребенком родитель должен присутствовать всегда. В общих чертах он очень похож на метод естественных звуков, и рекомендации сторонников этих методов во многом совпадают. Возможно, разница состоит в том, что этот метод является более директивным. Терапевты позиционируются как эксперты. В результате некоторые родители испытывают стресс и чувство вины за то, что не могут выполнить требования экспертов. Родители получают домашнее задание и, в соответствии с указанием терапевта, между уроками сами изучают указанный язык. и постоянно улучшаться с годами его коммуникативные и речевые навыки».

Письменный метод

Пользоваться письмом для сообщения учащимся известного речевого материала еще до того, как они смогут его произнести, рекомендовал отечественный сурдопедагог И. А. Васильев. Аналогичными были позиции Эмиля Гепферта (Германия) и Георга Форхгаммера (Дания). Использование письменной формы в качестве основы начального формирования речи стало характерным для метода письменных образов, разработанного в Германии Рудольфом Линднером и для так называемого «бельгийского метода» Александра Эрлена.

В процессе обучения речи по методу письменных образов Р. Линднера можно выделить два этапа: рецептивный (восприятие) и репродуктивный (воспроизведение). Задача рецептивного этапа - обеспечить понимание глухим ребенком речи и сформировать умение соотносить это понимание с написанным словом. Репродуктивный этап предусматривает активное употребление речи, подобно тому, как это происходит у слышащих детей. Линднер помещает надписи в непосредственной близости от картинок. Все содержание и построение букваря отражают стремление педагога сделать восприятие речи доступным, легким и эмоционально близким для детей.

Следует отметить, что рецептивное обучение речи происходит одновременно с репродуктивным. Если с самого начала восприятие имеет глобальный характер, т.е. воспринимаются целые фразы, то развитие репродуктивной речи у глухого, как и у слышащего, приобретает синтетический характер: вначале ребенок воспроизводит только отдельные слова и лишь потом фразы. Кроме того, дети приступают к написанию (воспроизведению) слова или фразы только после того, как учитель покажет им предмет, действие или картинку. Воспроизведению письменного образа должно предшествовать многократное его повторение, и только после этого становится возможным судить, насколько прочно дети усвоили этот материал.

Данный метод дает возможность глухим «мыслить письменными образами», а следовательно, и возможность обучения письменной речи через чтение и письмо.

Васильев рекомендует с самых первых шагов развивать в учениках привычку видеть в слове не ряд букв, которые нужно четко произнести, а его смысл, т. е. содержание, стоящее за этим набором букв. Поэтому задачи обучения чтению решаются лишь при работе со словами, фразами и текстами, состоящими из пройденного и понятного лексического материала.

Васильев предлагает примерный словарь для первой ступени обучения, состоящий из имен существительных, прилагательных, числительных, глаголов, местоимений, наречий, предлогов и частицы не. Эта ступень закладывает основу для применения «графического метода», т. е. для последующего графического изучения слов на втором этапе (ступени) обучения, что предполагает уже непосредственное чтение. По мнению И. А. Васильева, для понимания слова необязательно уметь произносить его. Глухого ребенка можно научить читать про себя, и он сможет понимать любую книгу, не научившись произносить ни одного слова.

После того как глухие научатся составлять предложения из знакомых слов, можно переходить к установлению связей между предложениями. Начинать это лучше со статей описательного характера, так как в них связь между предложениями отражена в порядке, соответствующем признакам описываемого предмета, или в отношении к месту, времени, к окружающему, к личности автора. Затем даются повествовательные тексты и тексты, содержащие рассуждения.

Метод И.А.Васильева отличался от письменного метода Э.Гепферта, Р. Линднера. Его преимущества состоят в доступности и продуктивности использования в процессе обучения глухих письменной речи, в овладении умением писать независимо от сформированности устной речи. Недостатки этого метода и А. Г. Басова видит в чрезмерном увлечении постановкой общих понятий; в введении их в письменную речь детей раньше, чем они ознакомятся с названиями предметов.

Заслуга И.А. Васильева в том, что, преодолев определенные отрицательные черты устного метода, он создал дидактическую систему обучения глухих школьников чтению.