Социология как наука и учебная дисциплина, её объект и предмет, значение.

Социология как наука и учебная дисциплина, её объект и предмет, значение.

 Социология – самая молодая комплексная наука об обществе. Сам термин «социология», образованный от латинского слова socientas

(общество) и греческого logos (учение), ввел в научный оборот О. Конт, который является основоположником социологии. Предмет С.: 1) какие явления социология изучает, 2) почему эти явления для своего исследования требуют создания специальной дисциплины, 3) каково взаимоотношение социологии с другими существующими научными дисциплинами, в частности, с науками социальными Объект С.: определенная сфера действительности, обладающая относительной завершенностью и целостностью.

Изучая общество, социология затрагивает все стороны его развития – политику, культуру, экономику, мораль, религию, этносы – и придает им социальную окраску, рассматривает сквозь призму общественного. Значит, знания, полученные в процессе изучения социологии, помогут молодому человеку, гражданину России, ориентироваться в сложной многогранной системе современных общественных отношений.

Структура социологического знания. Методы, функции, законы, категории социологии.

Методы социологии:

1. Общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция.

2. Методы эмпирических социологических исследований: анкетный опрос, интервью, анализ документов, наблюдение, обобщение и интерпретация эмпирических данных, социометрия, биографический и др.

3. Теоретические методы: типологический, сравнительный, структурно-функциональный, исторический, генетический и др.

4. Общефилософские методы: материалистическая диалектика, исторический материализм.

5. Количественные и математические методы: статистика, факторный, латентно- структурный, корреляционный анализ, построение и анализ шкал различного рода, составление математических моделей.

Функции социологии:

1. Познавательная функция. Социология изучает и объясняет закономерности социального развития на различных уровнях общественной системы. Реализация познавательной функции включает в себя также разработку теории и методов социологических исследований, техники сбора и обработки социологической информации.

2. Прогностическая функция. На основе знания закономерностей общественного развития социология способна строить кратко-, средне- и долгосрочные прогнозы в сфере демографии, социальных структур, урбанизации, уровня жизни, избирательных кампаний и т. п.

3. Функция социального проектирования. В задачу социального проектирования входит разработка оптимальных моделей не только организации различных социальных общностей, например, трудового коллектива, нового предприятия, нового города, политической партии или движения, но и управления для достижения поставленных целей.

4. Социально-технологическая функция. Она включает в себя выполнение двуединой задачи: а) создание служб социального развития на предприятиях; б) социальное изобретательство в рамках социальной инженерии.

5. Управленческая функция. Требует использования социологических знаний в управленческой деятельности.

6. Идеологическая функция. Объясняет состояние общества, общественных процессов, изучает общественное мнение, образ жизни, рейтинг политических деятелей и т. п.

7. Инструментальная. Это функция определения методов изучения социальной реальности.

Первый этап - 1860-1890-е годы

Как и на Западе, социология в России возникает в лоне позитивистской доктрины, под "духовным руководством" О. Конта. Хотя идеи Конта упоминались уже в 40-50-е гг., особого резонанса они не имели. Широкая популяризация позитивизма начинается в 60-е гг. В качестве основоположников российской социологии чаще всего называют П. Л. Лаврова, Е. В. де Роберти, Н. К. Михайловского, С. Н. Южакова, П. Ф. Лилиенфельда, А. И. Стронина. Но нельзя не упомянуть еще одного имени - Г. Н. Вырубова (1843-1913). И хотя его трудно назвать назвать в точном смысле слова российским социологом, поскольку с 1864 г. он постоянно жил во Франции и публиковался на французском языке, тем не менее его влияние на социологию России, прежде всего объективную школу, велико. Действительно, Вырубов оказался связующим звеном между французским

В позитивизме российских социологов привлекало стремление к научному методу, синтезу знаний, к созданию науки об обществе, и он рассматривался ими как логика современной науки. В духе Конта на первом этапе российской социологии был понят ее предмет: социология рассматривалась как высшая наука, опирающаяся на синтез всех научных знаний и исследующая всеобщие социальные законы.

Второй этап - 1890-1900-е годы

Рубеж веков характеризуется осознанием кризиса социологии, причины которого усматривались в неадекватности методологии классического позитивизма потребностям научного познания общества. На передний план выходит анализ философских предпосылок социологического познания. Ведущей социологической школой становится неокантианство (Б. А. Кистяковский, Л. И. Петражицкий и др.).

Утверждается экономический материализм (или марксистская социология), причем в двух вариантах: ортодоксальный марксизм (Г. В. Плеханов, В., И-Ульянов-Ленин) инеортодоксальный, "легальный" марксизм (Я. Б. Струве, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, М` И. Туган-Барановский), весьма близкий с точки зрения методологии к неокантианству. В этот же период начинается, хотя и эпизодическое, преподавание социологии.10-20-е годы XX века
Третий этап в развитии российской социологии, насильственно прерванный внутри страны в 1922 г. Это период, когда социология четко определяет свой предмет и самое себя как общую теорию социального, из чего вытекает снятие антиномии объективизма и субъективизма.
Ведущей в социологии становится неопозитивистская ориентация (П. А. Сорокин, К. М. Тахтарев, А. С. Звоницкая). Одновременно оформляется своеобразная христианская социология в русле религиозной философии (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. Л. франк), во многом близкая к отмеченной трактовке предмета социологии, но не приемлющая неопозитивизм и бихевиоризм. В рамках ортодоксального марксизма, с одной стороны, усиливается вульгаризация и политизация социальной теории (В. И. Ульянов-Ленин), с другой, выделяется направление, стремящееся соединить марксистские идея с современной наукой (А. А. Богданов).
Нарастает процесс институционализации социологии: вводится ученая степень посоциологии, образуются кафедры социологии; открывается первый в России факультет общественных наук с социологическим отделением во главе с П. А. Сорокиным.
Однако утверждавшаяся в стране после октября 1917 г. тоталитарная система не нуждалась в социологической науке, тем более "буржуазной". С "критикой" П. А. Сорокина выступил сам лидер нового режима В. И. Ульянов (Ленин). Итогом стала высылка ведущих ученых-обществоведов за пределы страны и полный разгром российской социологической науки.

 

6. Социологические теории П. Сорокина.

Достойным продолжением развития социологической мысли в России начала и работы выдающегося русского социолога Питирима Александровича Сорокина (1889-1968).

В «Системе социологии» Сорокин подробно разъясняет научные принципы. Он считает, что, во-первых, социология как наука должна строиться по типу естественных наук. Ни о каком противопоставлении «наук о природе» и «наук о культуре» не может быть и речи. Различны объекты изучения тех и других наук, но методы изучения этих объектов одни и те же. Во-вторых, социология должна изучать мир таким, каков он есть. Всякий нормативизм, т. е. субъективное вмешательство в науку с позиций нравственных и других норм, должен быть изгнан из социологии. В этом смысле Истина должна быть отъединена от Добра, Справедливости и подобных принципов и норм. В -третьих, социология должна быть «объективной дисциплиной», т. е. изучать реальные взаимодействия людей, доступные объективному измерению и изучению. В-четвертых, поскольку социология хочет быть опытной и точной наукой, она должна прекратить всякое «философствование» в смысле создания умозрительных, не доказанных наукой построений. В этом отношении, писал П. Сорокин, хорошая статистическая диаграмма стоит любого социально-философского трактата. В-пятых, разрыв с философствованием означает и разрыв с идеей монизма, т. е. сведения любого явления к одному какому-нибудь началу. Ибо, как утверждал еще М. Ковалевский, монизм в социологии - это попытка решать бесконечно сложные задачи общественных явлений по методу Уравнения с одним неизвестным. Вместо монизма Сорокин провозгласил последовательный социологический плюрализм.

Таковы «основные и руководящие принципы» социологии П. Сорокина. Опора на реальный опыт и научные данные - это исходные позиции социологического позитивизма, обоснованные О. Контом, Э. Дюркгеймом и другими представителями данного направления. Сорокин всегда отстаивал их и развивал в новых исторических условиях XX в. на новом уровне научных знаний.

Сорокин делил социологию на теоретическую и практическую. Теоретическую социологию он в свою очередь делил на три отдела: социальную аналитику, социальную механику и социальную генетику. Социальная аналитике изучает строение (структуру) социального явления и его новные формы. Предмет социальной механики (или социальной физиологии) -процессы взаимодействия людей, иными словами, поведение людей и тех сил, которыми оно вызывается и определяется. Социальная генетика изучает развитие социальной жизни, ее отдельных сторон и институтов. Понятно, что развитие социального явления определяется его строением (структурой) и взаимодействием с другими явлениями, так что социальная генетика как бы содержит в себе социальную аналитику и социальную механику.

Практическая социология характеризуется Сорокиным как прикладная дисциплина. Опираясь на законы, которые формулирует теоретическая социология, она должна помогать обществу и человеку управлять социальными силами в соответствии с поставленными целями. Практическая социология проявляется в сущности как социальная политика, направляет и обосновывает последнюю.

Объектами изучения неопозитивистской социологии Сорокина являются прежде всего социальное поведение и деятельность людей, социальные группы и структура общества в целом, а также происходящие в нем социальные процессы. В этом заключается существенное отличие неопозитивистской социологии Сорокина от классического позитивизма Конта. Если позитивистская социология Конта направлена прежде всего на изучение общества как целостного социального организма, то предметом непосредственного изучения неопозитивистской социологии Сорокина выступает взаимодействие двух или более лиц, образующих так называемые малые группы. Из такого рода элементарных взаимодействий складываются, как он считал, разного рода социальные процессы.

Взаимодействие Двух индивидов характеризуется Сорокиным как простейшее социальное явление. Оно имеет место тогда, «когда изменение психических переживаний или внешних актов (действий. - Авт.) одного индивида вызывается переживаниями и внешними актами другого». Такие взаимодействия называются Сорокиным «социальными клеточками», из которых образуются все остальные более или менее сложные общественные явления.

П. Сорокин предложил свои критерии классификации социальных групп - односторонние и многосторонние. В соответствии с этими критериями выделяются социальные группы по одному какому-либо признаку, например языку, территории, полу, возрасту, или же по многим признакам. По многим признакам выделяются классы, нации и другие сложные, часто социально неоднородные группы.

Неоднородность общества, его объективное деление на разные социальные группы нашли свое отражение в теории П. Сорокина о социальной стратификации и социальной мобильности. Согласно этой теории, все общество делится на различные слои - страты, которые различаются между собой по Уровню доходов, видам деятельности, политическим взглядам, культурным ориентациям и т. д. К основным формам социальной гратификации (или расслоения общества) Сорокин отнес экономическую, политическую и профессиональную. По его мнению, социальная стратификация - это естественное и нормальное состояние общества. Она объективно обусловлена существующим общественным разделением труда, имущественным неравенством, разными политическими ориентациями и т. п.

Меняя профессию или вид деятельности, свое экономическое положение или политические взгляды, человек переходит из одного социального слоя в другой. Этот процесс получил название социальной мобильности. Сорокин подразделяет социальную мобильность на горизонтальную и вертикальную.

Горизонтальная мобильность означает переход человека из одной социальной группы в другую. Вертикальная мобильность - это переход людей из одного социального слоя в другой в иерархическом порядке, например из низшего слоя общества в более высокий или же обратно - из высшего слоя в низший.

Большое значение П. Сорокин придавал вопросам социального равенства. В 1917 г. в Петрограде вышла его книга «Проблема социального равенства». К этой проблеме он постоянно обращался в своих последующих работах. Указывая на сложный и многосторонний характер проблемы социального равенства, он считал, что главное в ней - это предоставление каждому человеку материальных и духовных благ «по его заслугам», т. е. «по степени его личного социально-полезного труда».

В фундаментальном четырехтомном труде «Социальная и культурная динамика» П. Сорокин анализирует развитие культур народов, разрабатывает теорию ценностей. Понятие "ценность» выступает как одно из важнейших в его социологии. С помощью этого понятия объясняется поведение индивидов и социальных групп, их взаимодействия по самым разным направлениям. Большое значение придается общечеловеческим ценностям, на основе которых возможно сотрудничество народов.

Классифкация

·  сходство, близость условий жизнедеятельности людей (как потенциальная предпосылка возникновения ассоциации);

· общность потребностей людей, субъективное осознание ими сходства своих интересов (реальная предпосылка возникновения солидарности);

· наличие взаимодействия, совместной деятельности, взаимосвязанного обмена деятельностью (непосредственного в общине, опосредованного в современном обществе);

· формирование своей собственной культуры: системы внутренних норм взаимоотношений, представлений о целях общности, нравственности, др.;

· укрепление организации сообщества, создание системы управления и самоуправления;

· социальная идентификация членов общности, их самопричисление к этой общности.

Стадии протекания С.К.

Зарождение конфликта:

• появление объекта разногласий;

• осознание противоборствующими сторонами важности, необходимости овладения объектом;

• оценка ресурсов (своих и возможных соперников);

• определение путей достижения цели.

 2. Предконфликтная стадия:

• рост напряженности;

• активизация подготовки;

• поиск союзников, нейтрализации возможных  союзников противоборствующей стороны;

• формирование стратегии и методов разрушения действий соперников;

• эскалация агитационно-пропагандистской кампании;

• проведение разведывательных действий (проба сил, поиск слабых мест противника)

На этой стадии еще велика возможность предотвратить конфликт.

Собственно конфликт.

Характеризуется наличием инцидента, то есть социальных действий, направленных на изменение поведения соперника.

 4. Разрешение конфликта.

Признаками завершения конфликта могут быть:

• завершение инцидента;

• изменение конфликтной ситуации;

• устранение причины конфликта;

• изменение требований одной из сторон или обоих противников ввиду явной бесперспективности, уступки;

• истощение ресурсов;

• вмешательство третьей стороны;

• полное устранение противника. 

По форме проявления:

Открытый – действия противников ясны и предсказуемы

Закрытый – действия противников носят скрытый, завуалированный характер

Иррациональный – носит разрушительный характер

Рациональный – охватывает сферу разумного, делового соперничества, не бывает острым и затяжным

Эмоциональный – когда побудительная причина забывается, участники эскалируют конфликт, действуя на основе личной неприязни, негативного стереотипа

Формы социального контроля

Элементарные (в основном принудительные) санкции

Общественное мнение          Социальные институты

Объект психологии

Для описания того теоретического конструкта, которым можно объяснить поведение человека, существуют разные названия, наиболее частое из которых — психика. Однако, например, бихевиористы отвергают задачу исследования любых ненаблюдаемых переменных, которые могли бы детерминировать поведение, настаивая на том, что только само поведение и детерминирующая его внешняя ситуация могут быть предметом исследования.

Античность

Ранние античные авторы нередко уделяли в своём творчестве внимание проблемам природы человека, его души и разума. До настоящего времени из всего спектра взглядов древних авторов дошла лишь классификация темпераментов Гиппократа, хотя многие идеи Платона оказали влияние на развитие философских основ представлений о психике, в частности, представление о человеке, как существе, раздираемом внутренним конфликтом мотивов, нашло своё отражение в психоаналитических представлениях о структуре личности. Как и у большинства других наук, «дедушкой» психологии справедливо можно назвать Аристотеля, в своём трактате «О душе» давшего развёрнутый анализ предмета психологического исследования.

Средние века

Средневековые работы о психологии в Европе были в целом сконцентрированы на вопросах веры и разума, в заметной степени христианскими философами, начиная с Фомы Аквинского, были заимствованы идеи Аристотеля. Из восточных учёных внимание психологическим вопросам уделял Ибн Сина (Авиценна).

Новое время

В 1590 году Рудольф Гоклениус впервые использует термин «психология» для обозначения науки о душе. Его современник Оттон Касман считается первым, кто употребил термин «психология» в современном научном смысле.

XVIII век

3 августа 1795 года британский королевский астроном Невил Маскелайн впервые обнаружил ошибки, допущенные его ассистентом Дэвидом Киннбруком в расчётах. Киннбрук был уволен, но анализ ошибок, проведенный другим астрономом — Фридрихом Беззелом, положил начало систематическому изучению времени реакции, индивидуальных различий и «ментальной хронометрии» (mental chronometry), как критериев когнитивных процессов. Представители нового времени (например Декарт) считали что тело и душа имеют разную природу-это был новый взгляд на проблему психологии. «Душа и тело живут и действуют по разным законам и имеют разную природу» Декарт.

Е годы

Происходит бурный рост когнитивной психологии, которая шла по пути постепенного опровержения своих исходных постулатов о сущности человеческой психики как системы переработки информации с ограниченной пропускной способностью. В этот период психология устанавливает активные связи с лингвистикой, что стало неизбежным после «хомскианской революции»; возникает психолингвистика.

В остальных областях психологии происходит стабильный рост и накопление знаний, вместе с тем вновь обостряется ощущение «вечного кризиса» психологической мысли, так как ни одно из действующих направлений не даёт надежды на скорое появление действительно полной и объясняющей поведение человека теории.

Свойства ощущений

Общими свойствами ощущений является качество, интенсивность, продолжительность и локализация.

Качество - это свойство ощущения, которое отличает его от других. Качественно отличаются ощущения одного вида от другого, а также различные ощущения в пределах одного и того же вида. Примерами качеств, ощущений есть разные цветовые тона и оттенки, звуки различной высоты, различные запахи, вкусы и т.д. Качество каждого ощущения определяется свойством того объекта, который его вызывает. Каждый анализатор отражает большой диапазон качеств. Образ восприятия отражает предметную определенность мира. Качества, данные в ощущениях, входят как составная часть в предметную характеристику восприятий.

Интенсивность ощущений - это их количественная характеристика. Ощущение одного и того же качества всегда бывают сильнее или слабее. Интенсивность определяется силой раздражителя. Количественная и качественная характеристика раздражителя тесно связаны между собой.

Для каждого ощущения характерна также продолжительность, что представляет собой его временную характеристику. Продолжительность ощущения зависит от продолжительности действия раздражителя.

Ощущениям характерна локализация. Это означает, что любой образ ощущения имеет элементы пространственного расположения раздражителя. Цвет, свет, звук соотносятся с источником. Тактильные, болевые, температурные ощущения - с той частью тела, которая вызывает данное ощущение. При этом локализация болевых ощущений бывает более размытой и менее точной.

Пороги чувствительности

Раздражитель, действуя на анализатор, не всегда вызывает чувство. Прикосновения пушинки к телу нельзя почувствовать. Если действует очень сильный раздражитель, может наступить момент, когда ощущение перестают возникать. Звуков с частотой более 20 тысяч Герц мы не слышим. Слишком сильный раздражитель может вызвать боль. Следовательно, ощущения возникают при действии раздражителя определенной интенсивности. Психологическую характеристику зависимости между интенсивностью ощущений и силой раздражителя выражает понятие порога чувствительности. Есть такие пороги чувствительности: нижний абсолютный, верхний абсолютный и порог чувствительности различения.

В жизни мы постоянно замечаем изменение в освещенности, увеличении или уменьшение звука. Это и есть проявления порога различения или дифференциального порога.

Если попросить двух-трех человек разделить пополам линию длиной около метра, то увидим, что у каждого будет своя точка деления. Надо измерить результаты линейкой. Кто разделил точнее, у того и лучшая чувствительность различения. Отношение определенной группы ощущений к увеличению величины первоначального раздражителя является постоянной величиной. Это установил немецкий физиолог Э. Вебер (1795-1878).

Свойства восприятия

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность.

Предметность восприятия

Отнесенность всех полученных с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам, а, например, не к раздражаемым рецепторным поверхностям или структурам мозга, участвующим в обработке информации. Результаты современных экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что младенцы самого раннего возраста воспринимают предметы не как постоянно меняющиеся состояния своих органов чувств, а как нечто независимо от них существующее и противостоящее им во внешнем окружении. Формирование предметности восприятия связано с первыми практическими действиями ребенка, которые имеют предметный характер, направлены на внешние объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. В дальнейшем, когда восприятие выделяется в относительно самостоятельную систему перцептивных действий, практическая деятельность продолжает ставить перед ним те или иные перцептивные задачи и неизбежно требует адекватного, следовательно, предметного отражения действительности.

Целостность

Свойство восприятия, состоящее в том, что всякий объект, а тем более пространственная предметная ситуация, воспринимается как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. Целостность восприятия рассматривается в психологии как отражение целостности, объективно присущей воспринимаемому миру.

Константность восприятия

Относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широком диапазоне изменений условий восприятия. Например, величина удаляющегося или приближающегося объекта воспринимается вместе с расстоянием между объектом и субъектом; поэтому восприятие его величины неразрывно связано с восприятием удаленности, или наоборот.

Категориальность восприятия

Свойственная высшим формам восприятия расчлененность и обобщенность. Примером может служить речевой слух, основанный, в частности, на выделении фонематических признаков звуков и их отнесении к тем или иным фонетическим категориям.

Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-психологических различий людей (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и др.). Под влиянием этих факторов создается характерная для каждого человека апперцепция, обусловливающая значительные различия при восприятии одних и тех же предметов разными людьми или одним и тем же человеком в разное время.

· Предметность — объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущений, а составляют образы конкретных предметов.

· Структурность — предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры.

· Апперцептивность — на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека.

· Контактность (константность) — на восприятие оказывают влияние обстоятельства, в которых оно происходит. Но несмотря на это восприятие остается относительно неизменным.

· Избирательность — преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.

· Осмысленность — предмет сознательно воспринимается, мысленно называется (связывается с определённой категорией), относится к определённому классу

Осмысление состоит из этапов:

1. Селекция — выделение из потока информации объекта восприятия

2. Организация — объект идентифицируется по комплексу признаков

3. Категоризация и приписывание объекту свойств объектов этого класса

Виды Восприятия

Восприятие как непосредственное отражение мира классифицируется по разным основаниям. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа − зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное (классификация по модальности восприятия).

Различают также виды восприятия в зависимости от объекта восприятия, например, восприятие пространства, времени, движения, скорости; произведений живописи, музыки; основных явлений социальной жизни человека (другого человека, событий общественной жизни) и т.п. Восприятие окружающего мира, как правило, комплексно; оно представляет собой результат совместной деятельности различных органов чувств. Более того, восприятие сложных явлений предметного и социального мира осуществляется прежде всего благодаря участию процессов памяти, мышления и воображения. Иначе говоря, вести речь о процессе восприятия в «чистом виде» во многих случаях неправомерно. В психологии существует деление видов восприятия в зависимости от участия в нем других психологических образований: эмоциональное восприятие (восприятие мира, искусства); рациональное восприятие (восприятие, подчиненное процессу мышления) и др.

Каждый из видов восприятия имеет свои специфические особенности и механизмы. Их описание представляет задачу как психологии, так и других отраслей знания: физиологии, кибернетики.

Иллюзии восприятия

Иллюзии восприятия (от лат. illusio — ошибка, заблуждение) — неадекватное отражение воспринимаемого предмета и его свойств. Иногда термином «иллюзии восприятия» называют сами конфигурации раздражителей, вызывающие подобное неадекватное восприятие. В настоящее время наиболее изученными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображений. Эти так называемые «оптико-геометрические иллюзии» заключаются в кажущемся искажении метрических соотношений между фрагментами изображений. К другому классу иллюзий восприятия относится феномен яркостного контраста. Так, серая полоска на светлом фоне кажется темнее, чем на черном.

Ритм и рифма

Самыми элементарными формами мнемоники являются ритм и рифма. Ритм — это естественный принцип упорядочения информации, многие люди непроизвольно применяют его. Они раз за разом повторяют данные, придерживаясь одного и того же ритма или одновременно подбирая рифмы к ним. Несомненно, подобным образом заучивается таблица умножения или названия рек вашей страны.

Перегруппировка информации

Пары

Это — одна из стратегий, которые помогают усваивать информацию с большей легкостью, обычно использующаяся при запоминании номеров телефонов, номерных знаков автомобилей, и т.д. Если имеется серия таких номеров, как например 10480342, для заучивания ее необходимо запомнить 8 чисел. Однако, если разделить их на пары 10 48 03 42, то можно сократить наполовину объем запоминаемой информации.

Акронимы

Другой простой формой мнемоники является использование акронимов, принцип которых состоит в создании слова из начальных элементов, которые требуется запомнить. Например, чтобы лучше запомнить название 3-х греческих архитектурных стилей: ионического, дорического и коринфского, можно образовать акроним ИОДОКО. В конечном счете техники запоминания придают смысл информации, которая ранее им не обладала, тем самым облегчая процесс запоминания

Основные приёмы:

· Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации

· Рифмизация

· Запоминание длинных терминов или иностранных слов с помощью созвучных

· Нахождение ярких необычных ассоциаций (картинки, фразы), которые соединяются с запоминаемой информацией

· Метод Цицерона на пространственное воображение

· Метод Айвазовского основан на тренировке зрительной памяти

· Методы запоминания цифр:

o закономерности

o знакомые числа

42. Внимание. Свойства внимания. Виды внимания.

Внимание не является самостоятельным познавательным процессом, так как оно само по себе ничего не отражает и как отдельно взятое психическое явление не существует. Вместе с тем внимание является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности человека, так как оно, возникая на основе познавательных процессов, организует и регулирует их функционирование. Поскольку познавательная деятельность осуществляется сознательно, то внимание выполняет одну из функций сознания.

Внимание – это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности. Внимание связано со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. Наиболее заметно эта связь проявляется в ощущениях и восприятиях.

Характеристики внимания:

Устойчивость – длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче.

Концентрация внимания – повышение интенсивности сигнала при ограниченности поля восприятия. Концентрация предлагает не только длительное удержание внимания на объекте, но и отвлечение от всех других воздействий, не имеющих значения для субъекта в данный момент.

Сосредоточенность внимания проявляется в результате концентрации сознания на объекте с целью получения наиболее полной информации о нем.

Распределение внимания – субъективно переживаемая способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно.

Переключаемость – это скорость перехода от одного вида деятельности к другому (рассеянность – плохая переключаемость).

Предметность внимания связана со способностью выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с поставленной задачей, личной значимостью, актуальностью сигналов и т.д.

Объем внимания характеризуется количеством объектов, на которые может направить и сосредоточить внимание субъект в доли секунды. Определяется объем внимания посредством специальных приборов-тахистоскопов. В одно мгновение человек может обратить внимание только на несколько объектов (от 4 до 6).

Виды внимания:

Проявление внимания связано как с сенсорными, так и с интеллектуальными процессами, а также с практическими действиями и с целями и задачами деятельности. В связи с этим выделяют следующие виды внимания: сенсорное, интеллектуальное, моторное, преднамеренное и непреднамеренное внимание.

Сенсорное внимание возникает при действии объектов на органы чувств. Оно обеспечивает четкое отражение предметов и их свойств в ощущениях и в восприятиях человека. Благодаря сенсорному вниманию возникающие в сознании образы предметов являются ясными и отчетливыми. Сенсорное внимание может быть зрительным, слуховым, обонятельным и т.д. В основном у человека проявляется зрительное и слуховое внимание. Лучше всего в психологии изучено зрительное внимание, так как его легко обнаружить и зафиксировать.

Моторное внимание направлено на движения и действия, совершаемые человеком. Оно дает возможность более четко и ясно осознавать приемы и способы, применяемые в практической деятельности. Моторное внимание регулирует и контролирует движения и действия, направленные на предмет, особенно в тех случаях, когда они должны быть особенно четкими и точными. Интеллектуальное внимание направлено на более эффективное функционирование таких познавательных процессов как: память, воображение и мышление. Благодаря этому вниманию человек лучше запоминает и воспроизводит информацию, создает более четкие образы воображения, ясно и продуктивно мыслит. Поскольку это внимание имеет внутренний характер и мало доступно для исследования, то оно менее всего изучено в психологии.

Преднамеренное (произвольное) внимание возникает при наличии у субъекта цели или задачи быть внимательным к какому-либо внешнему предмету или к внутреннему умственному действию. Оно в основном направлено на регулирование внешних сенсорных и моторных действий и внутренних познавательных процессов. Преднамеренное внимание может стать произвольным, когда субъекту необходимо проявить волевое усилие для того, чтобы направить и сосредоточить внимание на объекте, который необходимо познавать или с которым надо действовать

Если направленность и сосредоточенность внимания связаны с сознательной целью, речь идет о произвольном внимании. Н. Ф. Добрынин выделил еще один вид внимания – послепроизвольное внимание (это внимание, естественно сопровождающее деятельность личности; возникает оно, если личность поглощена деятельностью; связано с наличной системой ассоциаций). Это может иметь место в том случае, когда цель проявлять внимание остается, но исчезают волевые усилия. Такое внимание начинает проявляться, когда деятельность, требующая волевых усилий, становится увлекательной и осуществляется без особых затруднений.

Если направленность и сосредоточенность носят непроизвольный характер, речь идет о непроизвольном внимании. По мнению К.К. Платонова, одной из форм непроизвольного внимания является установка (состояние готовности или предрасположенности личности к действию определенным образом). Непреднамеренное (непроизвольное) внимание возникает само собой без всякой цели со стороны человека. Его вызывают значимые для человека свойства и качества предметов и явлений внешнего мира. Одним из таких свойств является новизна объекта. Непроизвольное внимание привлекают также все сильные раздражители: яркий свет, громкий звук, резкий запах и т.д. Иногда внимание могут привлечь и не очень заметные раздражители, если они соответствуют потребностям, интересам и установкам личности.

Типы темперамента

Описание особенностей различных темпераментов может помочь разобраться в чертах темперамента человека, если они чётко выражены, но люди с резко выраженными чертами определённого темперамента не так уж часто встречаются, чаще всего у людей бывает смешанный темперамент в различных сочетаниях. Но преобладание черт какого-либо типа темперамента даёт возможность отнести темперамент человека к тому или иному типу.

Флегматик — неспешен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя свою неспешность прилежанием.

Холерик — быстрый, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоциональными вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается.

Сангвиник — живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиник обладает выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в сильное возбуждение от этого, если работа не интересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно.

Меланхолик — легко ранимый, склонный к постоянному переживанию различных событий, он остро реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он зачастую не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, легко эмоционально раним.

Структура характера

Определить структуру, или строение характера человека, — значит, выделить в характере основные компоненты или свойства и установить обусловленные ими специфические черты в их отношения и взаимодействии.

В структуре сложившегося характера мы должны выделить две стороны: содержание и форму. К содержанию относятся черты, выражающие направленность личности (устойчивые потребности, интересы), систему отношений к окружающей действительности и представляющие собой индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. В содержании характера на первый план может выдвигаться то один, то другой компонент в зависимости от уклада жизни, воспитательных воздействий и требований окружающей действительности.

Понятие “акцентуации” было введено в психологию К. Леонгардом.

Акцентуация характера - преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной - от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни - психопатии.

Леонгард выделяет 12 типов акцентуации, каждый из которых предопределяет избирательную устойчивость человека к одним жизненным невзгодам при повышенной чувствительности к другим, к частым однотипным конфликтам, к определенным нервным срывам.
Акцентуации характера часто встречаются у подростков и юношей (50-80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например, теста Шмишека.
Приведем краткую характеристику особенностей поведения в зависимости от типов акцентуации:
1. Гипертимный тип (гиперактивный). Его характеризует чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, риску, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань недозволенного, отсутствует самокритичность.
2. Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословность, доминирующее пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседами, тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиняться. Они располагают следующими чертами личности, привлекательными для партнеров по общению: серьезностью, добросовестностью, обостренным чувством справедливости. Есть у них и отталкивающие черты. Это пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм.
3. Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружающими людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общительными, а в период подавленного - замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада - как люди сдистимной акцентуацией.
4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. В эмоционально спокойном состоянии люди данного типа часто добросовестные, аккуратные, любят животных и маленьких детей. Однако в состоянии эмоционального возбуждения они бывают раздражительными, вспыльчивыми, плохо контролируют свое поведение.
5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется. Предъявляет повышенные требования к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.
6. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в конфликты, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе он ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах. А отталкивающие и способствующие возникновению конфликтов - формализм, занудливость, брюзжание.
7. Тревожный тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток.
8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают “с полуслова”. Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не “выплескивая” наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная чувствительность, слезливость.
9. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Люди с акцентуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими притязаниями, систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Они обладают следующими чертами, привлекательными для партнеров по общению: обходительностью, артистичностью, способностью увлечь других, неординарностью мышления и поступков. Их отталкивающие черты: эгоизм, лицемерие, хвастовство, отлынивание от работы.
10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем лица данной типологической группы привязаны и внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Отталкивающие черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям.
11. Экстравертированный тип. Такие люди отличаются высокой контактностью, у них масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они часто уступают лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени. Они располагают такими привлекательными чертами, как готовность внимательно выслушать другого, сделать то, о чем просят, исполнительность. Отталкивающие особенности: подверженность влиянию, легкомыслие, необдуманность поступков, страсть к развлечениям, к участию в распространении сплетен и слухов.
12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликты с окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Они часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно слабо привязанных к людям. Обладают такими привлекательными чертами, как сдержанность, наличие твердых убеждений, принципиальность. Есть у них и отталкивающие черты. Это - упрямство, ригидность мышления, упорное отстаивание своих идей. Такие люди на все имеют свою точку зрения, которая может оказаться ошибочной, резко отличаться от мнения других людей, и тем не менее они продолжают ее отстаивать, несмотря ни на что.

52. Темперамент и характер – сущность сходства и различия двух понятий.

Характер - это совокупность установленных индивидуальных особенностей личностей,складывающейся и проявляющийся в деятельности и общении,обуславливает типичные для личности способы поведения

Темперамент – характеристика индивидуальных особенностей личности с точки зрения динамических особенностей его психической деятельности

Исходя из материалистического понимания человеческих явлений, следует отметить, что общим для характера и темперамента, является зависимость от физиологических особенностей человека. Формирование характера существенно зависит от свойств темперамента, более тесно связанного со свойствами нервной системы. Кроме того, черты характера возникают тогда, кода темперамент уже достаточно развит. Характер развивается на основе, на базе темперамента. Темперамент определяет в характере такие черты, как уравновешенность или трудность вхождения в новую ситуацию, подвижность или инертность реакции и т.д. Однако темперамент не предопределяет характер. У людей с одинаковыми свойствами темперамента может быть совершенно различный характер. Особенности темперамента могут способствовать или противодействовать формированию тех или иных черт характера.

Основные отличия характера от темперамента состоят в следующем:

- Темперамент человека является врожденным, а характер — приобретенным.

- Темперамент определяется биологическими особенностями организма человека, а его характер — социальной средой, в которой человек живет и развивается. В различных социальных условиях у людей формируются разные типы характеров, в то время как о типах темперамента этого сказать нельзя.

- Темперамент человека определяет только динамические особенности его психики и поведения, в то время как характер — реальное ценностное, моральное и другое содержание его поступков.

- Типы и свойства темперамента не оцениваются в ценностных терминах, в то время как типы и черты характера поддаются такой оценке. О темпераменте человека нельзя, например, сказать, что он хороший или плохой, в то время как к оценке характера такие определения вполне подходят.

- Применительно к описанию темперамента человека пользуются термином «свойства», в то время как по отношению к характеру — термином « черты ».

53. Способности личности. Виды, развитие способностей.

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют его готовность к овладению конкретной деятельностью и успешному ее выполнению.

Признаки определения способностей. Под способностями понимаются психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Никто не станет говорить о способностях тогда, когда речь идет о свойствах, в отношении которых все равны. Способности – не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, которые связаны с успешностью выполнения деятельности или многих деятельностей. Способности не сводятся к умениям, навыкам, знаниям человека, которые у него выработаны в течение жизни и деятельности (Б. Теплов).

Способности и задатки. У каждого человека при рождении формируются конкретные предпосылки для становления способностей – задатки. Задатки – это анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки не специфичны, по отношению к какой-либо деятельности они многозначны. На основе одних и тех же задатков могут формироваться различные способности в зависимости от характера требований деятельности. Например, человек, обладающий музыкальным слухом, может стать певцом, дирижером, педагогом музыки и др. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия именно этого анализатора.

Задатки многозначны, т. е. на основе одних и тех же задатков могут развиться разнообразные способности. Например, такой задаток, как подвижная нервная система, обязательно станет основой для формирования способностей в той деятельности, где необходима быстрая реакция на смену ситуаций, изменение темпа и ритма работы.

Наиболее общей классификацией способностей является деление их на две группы: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды.

Общие элементарные способности – это способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности. К ним относятся основные формы психического отражения: способности ощущать, воспринимать, запоминать, переживать, мыслить, воображать, принимать и осуществлять решения. Каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мнемическое, мыслительное, волевое. Оно в результате упражнений может стать соответствующим навыком.

Специальные элементарные способности – это способности предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.

Например. Глазомер – это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух – это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух – это один из компонентов музыкальных способностей. Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

Общие сложные способности – это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным видам профессиональной деятельности, возникшим в процессе истории человеческой кульуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

Совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одаренностью.

По уровню развития способностей выделяют одаренность, талант, гениальность.

Одаренность – совокупность общих и специальных способностей, которая

обусловливает особенно успешную деятельность человека в определенной области.

Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общечеловеческие запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий.

Гениальность – это высшая степень развития способностей, делающий человека незаурядной и выдающейся личностью во многих областя х. Творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение.

Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности личности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности. Ученые подсчитали, что за всю историю человечества гениальных людей было всего около 400. Среди них, например М. В. Ломоносов, Леонардо да Винчи и др.

Развитие способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Так, в период с рождения до 5 лет происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органами движения, особенно рук, что является условием для развития общих способностей. Младший и средний школьный возраст – время ускоренного развития специальных способностей. Необходимым условием их становления в этот период являются игра, творческая, мотивированная и разнообразная деятельность, которая должна находиться в «зоне потенциального развития» (Л. В. Выгодский), т. е. на пределе возможностей ребенка. Кроме того, становление способностей осуществляется совместно с развитием волевой сферы человека, а также определяется качеством обучения и воспитания.

54. Психология общения: определение, структура и виды общения.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанные стороны:

• коммуникативная: состоит в обмене информацией между людьми;

• интерактивная: заключается в организации взаимодействия между людьми, например нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

• перцептивная: включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Стратегии общения

1. Открытое – закрытое общение.

2. Монологическое – диалогическое.

3. Ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение «по душам»).

Открытое общение – желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других. Закрытое – нежелание или неумение выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся информацию. Использование закрытых коммуникаций оправданно в случаях: когда есть значительная разница в степени предметной компетентности, и бессмысленно тратить время и силы на поднятие компетентности «низкой стороны»; в конфликтных ситуациях (здесь открытие своих чувств, планов противнику нецелесообразно).

Выделяют следующие виды общения:

«Контакт масок». Это формальное общение, при котором отсутствует стремление понимать и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. п.), набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

Примитивное общение: другого человека оценивают как нужный или мешающий объект; если нужен, то активно вступают в контакт, если мешает, то оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средств а общения, и вместо узнавания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение: учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Духовное. Межличностное. Это общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов; друг поймет вас по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.

Манипулятивное. Оно направлено на извлечение выгоды от собеседника с помощью различных приемов (лесть, запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей его личности.

Светское. Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характер коммуникаций.

В общении выделяют также следующие позиции:

• доброжелательная (принятия собеседника):

• нейтральная;

• враждебная (непринятия собеседника):

• доминирование, или «общение сверху»;

• общение «на равных»;

• подчинение, или позиция «снизу».

55. Коммуникативная сторона общения. Невербальные средства информации.

Коммуникативная сторона общения связана с передачей информации как с помощью речи (вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально).

К вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее смысловом значении. Существуют мнения, что интонации голоса, темп речи и другие сопутствующие проявления также относятся к категории вербальных. Однако если учесть, что подобные особенности могут не только дополнять, но и полностью отменять прямой смысл сказанного, мы считаем невербальными средствами все, не являющиеся, собственно, словами.
Таким образом, к невербальным средствам коммуникации относятся все остальные средства передачи информации:

1. почерк ;

2. околоречевые средства (интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки, сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.);

3. кинесические средства (мимика, жесты, позы тела, походка, прикосновения к партнеру и пр.);

4. дистанции (зоны) общения (расстояние между партнерами);

5. организация пространства (расположение партнеров друг относительно друга);

6. место общения (территория, на которой происходит общение);

7. время общения (не только время суток, но и момент психологического или физиологического состояния партнера);

8. запахи (парфюмерии, используемой партнерами, индивидуальные запахи, улавливаемые на бессознательном уровне, запахи окружающей среды, влияющие на эмоции человека);

9. стиль партнеров (одежда, прическа, аксессуары и пр.).

К вербальным средствам относится речь – устная и письменная в ее смысловом значении.

К невербальным средствам относятся все остальные неречевые средства передачи информации.
В процессе коммуникации происходит «расшифровка» вербальных и невербальных сигналов. По мнению психологов, человек осознает только около 10% информации, которой владеет его мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на полученное сообщение нами часто не осознается.
Каждое из невербальных средств как элемент самопрезентации будут нами рассмотрены позднее. Здесь же мы остановимся лишь на первых двух пунктах вышеприведенного списка – почерке и околоречевых средствах.

Уход или уклонение

Например, когда интерес к себе у нас не очень высокий – низкий, и, например, интерес к другим людям тоже низкий, тогда решать конфликты или выходить из конфликтов мы будем таким способом, как «Уход» или «Уклонение». Что это значит? Это значит, что, когда мы попадаем в конфликт, мы чаще всего игнорируем другого человека, игнорируем свои собственные интересы, и выходом из конфликта является такая позиция, что «мне на самом деле все равно, какое решение будет принято». И часто мы используем этот способ разрешения конфликтов, когда мы не очень заинтересованы в теме или вопросе конфликта, из-за которого он и появился.

Принуждение

Бывает и другая ситуация, когда у нас низкий интерес к другим, но очень высокий интерес к себе. Тогда мы действуем и используем такую стратегию выхода из конфликтов как «Принуждение». Мы принуждаем других людей, чтобы они согласились с нашей точкой зрения, с нашим мнением. И наша стратегия или модель поведения выглядит так, как будто наши интересы являются самыми главными. И нам тогда все равно мнение других людей. И эта стратегия действительно называется принуждение, когда мы принуждаем других людей соответствовать нашим намерениям или делать так, как мы хотим.

Уступчивость

Но часто бывает и так, что у нас высокий интерес к другим людям, и, например, низкий интерес к себе. Тогда эту стратегию поведения можно назвать «Уступчивость». Когда мы полностью соглашаемся с другим человеком, с другим мнением, когда мы в конфликте отказываемся от каких-то своих желаний, своих намерений в угоду другим людям.

Это тоже способ разрешения конфликтов, потому что, когда мы перестаем акцентировать внимание на своих интересах, а полностью соглашаемся с интересами другого – это ведет к тому, что конфликт не образовывается, или он быстро решается. Но очень часто, выбирая форму уступчивости или такую стратегию поведения, мы в этот момент чувствуем себя не очень комфортно, потому что у нас появляется такое ощущение или такое чувство, как будто нас используют или нами манипулируют. Хотя в какой-то момент мы сами принимает решения действовать именно таким образом.

Компромисс

Бывают ситуации, когда у нас не низкий, не высокий, а именно средний интерес к другим людям и средний интерес к себе. Та стратегия поведения, которую мы используем при таком сочетании интересов – это называется «Компромисс». Компромисс – это тот момент, когда мы готовы отказаться от части своих интересов в угоду другому человеку (условно в угоду) и ожидаем, что другой человек откажется от части каких-то своих требований или ожиданий, и находим какое-то новое третье решение, которое удовлетворяет нашу потребность и потребности другого человека.

Компромисс – очень эффективен, очень полезен, но минус этой стратегии в том, что когда мы идем на компромисс, мы всегда должны от чего-то отказаться. И тогда решение конфликта не приводит к полному удовлетворению наших потребностей. И тоже часто, после того, как найден компромисс, мы можем чувствовать себя некомфортно, потому что изначально мы хотели чего-то большего. Но для того, чтобы найти компромисс, мы от части чего-то отказались.

Сотрудничество

И последний, наверно, способ разрешения конфликтов или последняя стратегия поведения – это, когда у нас высокий интерес к другим и высокий интерес к себе. Тогда та стратегия, которую мы используем в решении конфликтов, называется «Сотрудничество». Сотрудничество – это такая позиция, когда мои интересы полностью удовлетворяются, и, конечно же, мы заботимся о том, чтобы полностью удовлетворялись интересы других сторон или других участников конфликтов.

Сотрудничество – это самый эффективный и наиболее успешный способ разрешения конфликтов, но мы не всегда умеем использовать этот способ. И на многих наших курсах мы как раз говорим о том, как выбирать именно сотрудничество. Очень часто мы выбираем «уступчивость», или «уклонение», «уход», или «принуждение» неосознанно. И действуем так, потому что мы часто не умеем по-другому. Если вы хотите научиться, как действовать по-другому, как решать конфликты по-другому, мы вас ждём на наших программах, на наших тренингах, где вы сможете узнать об этом больше.

Педагогика как наука. Основные понятия педагогики.

Педаго́гика - наука о воспитании и обучении человека.

Педагогика как наука – это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.

Объект педагогики – воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях.

Понятия педагогики :

Воспитание – это процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим, обеспечивающий развитие человека.

Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.

Самовоспитание – процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

Самообразование – система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

 Самообучение – процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Развитие подразделяется на физическое, физиологическое, психическое, социальное, духовное.

Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и учащийся.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур:

– педагогической;

– методической;

– психологической.

Для создания методической структуры цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащегося.

Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны.

Психологическая структура педагогического процесса: процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; подъем и спады физического нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Следовательно, в психологической структуре педагогического процесса можно выделить три психологические подструктуры: познавательные процессы; мотивация учения; напряжение.

Для того чтобы педагогический процесс «пришел в движение», необходимо управление.

Педагогическое управление – это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Компоненты процесса управления: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; проектирование, планирование деятельности для достижения цели; реализация проекта; контроль за ходом выполнения; корректировка; подведение итогов.

Педагогический процесс – это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых задач. Специфика данного процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников – педагогическое взаимодействие.

Педагогические принципы

Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Основополагающими принципами обучения являются следующие.

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8. Принцип прочности основан на прочности закрепления знаний в памяти учеников.

66. Содержание образования: федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования.

Национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования - компонент государственного стандарта общего образования. Устанавливается республикой - субъектом Российской Федерации.

Разрабатывается на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Наличие в образовательной программе, реализуемой образовательным учреждением, национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, основанного на принципе включения обучающихся в родную этнокультурную среду и национальные традиции, дает образовательному учреждению статус национального образовательного учреждения.

Государственный стандарт общего образования — нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

•равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

•единства образовательного пространства в Российской Федерации;

•защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

•преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

•социальной защищенности обучающихся;

•социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

•прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

• основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Педагогическое наблюдение

Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа

С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Педагогический эксперимент

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Лекции.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция.

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

· Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку.

· Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы.

Практические занятия.

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности.

В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических занятий выделим следующие.

· Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера.

На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач.

· Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов.

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента.

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях.

Семинарские занятия.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Консультации.

При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей.

Контроль качества знаний.

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы.

. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

o Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля.

o Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др.

o Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога.

Самостоятельная работа студентов.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

Научно-исследовательская работа студентов.

Организация научно-исследовательской работы студентов при очном обучении традиционно сводится к проведению научных студенческих семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.

Творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов. Они не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Преподаватель определяет лишь общие параметры проекта и указывает оптимальные пути решения поставленных задач.

Исследовательские проекты отличаются наличием четко поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, использования научных методов обработки и оформления результатов.

Вместе с тем, проектная деятельность при дистанционном обучении имеет свои преимущества:

o возможности мультимедиа представления материала;

o оперативная обратная связь, позволяющая анализировать подготовку к выполнению проектной работы на различных этапах;

o опосредованное с помощью компьютера общение, что зачастую снимает коммуникативные проблемы, особенно часто возникающие при организации игровых проектов;

o возможность одновременно работать в группе и индивидуально;

o фиксация текстов, открывающая возможность долгосрочного обращения к результатам и опыту выполненной работы.

Образовательная функция обучения.

Обучение призвано, прежде всего, осуществлять образовательную функцию.

Под образовательной функцией принято понимать определенную систему знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки, которая должна быть усвоена учащимися в результате обучения.
Содержание общего образования рассматривается обычно как основа базовой культуры личности, как звено, предшествующее профессиональному образованию.

В настоящее время общее образование принято трактовать как сквозную линию непрерывного образования и как общеобразовательную подготовку человека, необходимую для последующей профессиональной подготовки. В России в соответствии с Законом РФ “Об образовании” вводятся образовательные стандарты (начальной, средней и высшей школы). Стандарт образования является нормативным документом, который в обязательном порядке определяет:

- требования к уровню подготовки учащихся;

- минимум содержания основных образовательных программ;

- максимальный объем учебной нагрузки учащихся.

Содержание учебного материала, необходимого для изучения в каждом учебном заведении, определяется учебными планами, учебными программами по предметам. Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

- полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

- распределение предметов по годам обучения;

- продолжительность учебного года, четвертей и каникул;

- количество часов по каждому предмету на все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

- количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

- структуру и продолжительность практикумов.

Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные. Учебные планы обычных общеобразовательных школ, как правило, типовые. Они разрабатываются централизованно. Инновационные учебные заведения (гимназии, лицеи, колледжи и т. п.) обычно разрабатывают собственные учебные планы. На основе учебных планов составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

- объяснительную записку о целях изучения данного предмета и основных требованиях к знаниям, умениям и навыкам;

- тематическое содержание изучаемого материала;

- ориентировочное количество времени, которое преподаватель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

- перечень основных мировоззренческих вопросов;

- указания по реализации межпредметных связей;

- перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

- рекомедуемую литературу.

Учащиеся в любой российской школе могут получить образование, соответствующее одному из трех уровней:Базовый уровень – это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования;Повышенный уровень – это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз; Промежуточный уровень – это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня – по остальным.Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе, к которой относятся: учебники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты и т. п. При этом особая роль в литературе принадлежит учебникам, так как от качества учебников в значительной мере зависит и качество образования.

Учебники выполняют следующие дидактические функции:

- мотивационную для изучения предмета;

- информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний;

- контрольно-коррекционную, которая предполагает возможность проверки и корректировки хода обучения.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, так же как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

Образовательная система России.

Образова́ние — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Одной из функций любого государства вне зависимости от его государственного устройства является функция обеспечения образования населения

В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.

В настоящий момент в Российской Федерации действует Закон об образовании (1992 г., изменения и дополнения – 1996 г.), который регламентирует функционирование российской образовательной системы.

Российская образовательная система – это, прежде всего, сеть образовательных учреждений, обеспечивающих получение населением образования (рис. 20). По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:

• государственными;

• муниципальными;

• негосударственными (частными либо находящимися в ведении общественных или религиозных организаций). Российская модель образования зарекомендовала себя в мире как одна из самых лучших. Для нее характерной чертой является неразрывная связь с глубокой фундаментальной наукой.

74. Учебный план, учебная программа.

Учебный план — это документ, определяющий состав учебных предметов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на это времени. Если иметь в виду общеобразовательную среднюю школу, то в ее учебном плане определены следующие данные: 1) полный перечень (список) учебных предметов по годам обучения; 2) количество часов (уроков), отводимых на каждый предмет на неделю, учебный год и за все годы обучения, например, на родной язык, математику, физкультуру и т.д.; 3) периоды производственной практики, лагерных сборов; 4) продолжительность учебных четвертей и каникул.

Учебный план определяет набор (перечень) предметов конкретного типа учебного заведения и учитывает уровень образования по классам. Но это общее направление или, точнее, общий конструкт содержания. Его нужно наполнить конкретным материалом. Для этого составляется учебная программа по каждому предмету.

Программу утверждает Министерство образования. Значит, это тоже документ государственный. Его выполнение учебным заведением становится обязательным требованием соответствующих органов и администрации школы. По степени ее усвоенности аттестуют учащихся, переводят в следующий класс и выпускают из школы. На вступительных экзаменах в вузы и техникумы знания абитуриентов также проверяются применительно к программе: в какой мере они владеют ею.

75. Современные тенденции развития образования

Эволюция знания в основной источник стоимости в информационном обществе.

Превращение знаний в основной общественный капитал, возрастание выгод, связанных с получением знаний, заключается в том, что выгоды от него получает человек, который потребляет этот товар, общество в целом и конкретные предприятия.

Основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются, конечно, незаменимыми, однако существенная часть учебного процесса может проходить во время индивидуальных консультаций с преподавателями по конкретным темам или  проблемам.

В качестве основной черты современного образования можно назвать его диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания. Уже при подготовке студентов педагогических вузов надо формировать их ментальную совместимость, умение и любовь вести полемику. Для обеспечения ментальной совместимости учителей они сами должны уметь: – вести безоценочный диалог с коллегами; – определять степень взаимодополнения и взаимообогащения различных методических концепций при условии сохранения их самобытности и самостоятельности; – формулировать проблемы в категориях целей и решений (без «перехода на личности»).

Сущность воспитания.

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе.

Таким образом, умственное воспитание основывается на:

. развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного,

воспитательного и образовательного процессов;

. формирование культуры учебного и трудового процессов;

. развитие личностных качеств – расширение кругозора и словарного

запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

. стимулирование интереса к работе с книгой.

Воспитание понимал как чисто диалогич. процесс, особый тип духовной взаимосвязи между воспитателем и воспитанником. Бубер полагал, что традиц. подход к воспитанию как развитию способностей или отд. функций ребёнка не учитывает целостной природы человека. Воспитание не может свободно следовать естеств. желаниям и потребностям. Свобода личности - не самоценность, а условие воспитания в духе общечеловеческого единения.

Цели и функции воспитания.

Цели: ожидаемые изменения в человеке, осуществляющиеся по действием специальных подготовлений и проведения воспитательных действий.

Функции воспитания:

• организационная - организация деятельности, в которой развивается и формируется личность;

• ценностно-ориентационная - определение жизненных ценностей, установок, содержания для развития и саморазвития личности воспитанника;

• профилактическая - профилактика негативных влияний на развитие и формирование личности;

• превентивная (предупредительная) - изолирование личности от неблагоприятных условий ее развития.

Принципы воспитания

Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

1. Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, – ориентация на ценностные отношения, постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога, которая только и позволяет педагогу распознать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением – закономерность, за закономерностью – основания жизни. С помощью педагога дети проходят школу добра, но это не значит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу.

2. Второй принцип воспитания – принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе..., будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?» Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни.

3. Третий принцип – принцип целостности воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: «Принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей уважения к его личности».

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

Союз трех принципов воспитания придает ему гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

Стили семейного воспитания.

Стиль первый, авторитарный

На деле получается, что родители, склонные к авторитарному стилю общения, стараются сформировать натуру сына или дочки по своему усмотрению, навязывая им те взгляды, которые считают правильными. Они усиленно стремятся контролировать поведение и поступки ребенка буквально во всем. Покорность и послушание – вот два самых значимых для подобных родителей качества характера в воспитуемом отпрыске. От детей ожидается безусловное принятие родительских ценностей.

Пережив подобный прессинг в детстве, ребенок вырастает либо конформистом (человеком, который никогда не пойдет против авторитетного мнения начальника, жены или мамы), либо - очередным домашним «авторитетом». Представитель авторитарного стиля воспитания следующего поколения, который будет так же, как и его папа когда-то, подгонять своих детей под определенный стандарт представлений о «хорошем ребенке».

Стиль второй, либеральный

Другую крайность родительского воспитания иногда еще называют модным словосочетанием «японский метод воспитания». Такие родители всячески окружают свое чадо заботой, терпением и вниманием. Они ласковы и уступчивы в отношениях с ним. Если же поведение ребенка выходит за рамки дозволенного, то никаких мер воздействия на распоясавшегося наследника не принимается. Родители как бы самоустраняются от процесса воспитания, ожидая, что, находясь в атмосфере любви и вседозволенности, получив полную свободу действий, рано или поздно ребенок сам дозреет до мысли о самоограничении, сам идентифицирует правила и нормы поведения.

Чаще всего, дети прошедшие такую «школу воспитания» становятся неуправляемыми. Им очень сложно жить в обществе, руководствуясь общепринятыми стандартами. Детям либеральных родителей сложно адаптироваться в детском коллективе, сложно поддерживать отношения с другими людьми, так как они не умеют воспринимать требования и желания других..

Стиль третий, демократичный

Наиболее труднодостижимый и редкий стиль воспитания – демократичный. Родители стараются направить деятельность ребенка в какое-то русло, но при этом руководствуются не только своими представлениями о добре и зле, но и желаниями и потребностями самого ребенка. Конечно же, поведение его не остается без контроля и внимания со стороны взрослых, но этот контроль не тотальный. Постепенно ребенку прививается умение самостоятельно принимать решения и действовать по своему усмотрению, но при этом не задевать интересы других людей. Родители учитывают интересы ребенка, его потребности и возможности. Но при этом пользуются и своими родительскими правами. Своим авторитетом они стараются привить ребенку принципы, учитывающие как его, так и свои права и обязанности. Дети вырастают дружелюбными, ответственными и понимающими. В том числе и то, что они сами творцы своей жизни. Даже если хотя бы один из родителей приверженец демократичного стиля воспитания, дети уже выигрывают.

В повседневной жизни редко встречается ярко выраженный какой-то один стиль воспитания в семье. Чаще всего бывают комбинации из трех основных стилей. Стоит задуматься о том, какой стиль присущ нам в нашей собственной семье, хотя бы из-за того, что от этого зависит не только будущее наших детей, но и будущее наших внуков, которых будут воспитывать по образу и подобию нашей системы воспитания.

Выделены следующие 10 типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, потворствующая гипопротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме – безнадзорностью.

Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что-либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям. Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви. Родительские мотивы гиперпротекции: беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера, психогенно-детерминированный страх несчастья с ребенком, страх одиночества, потребность в признании, доминирование в общении, необщительность, невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок – кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это приводит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка. Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитании – это чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной уплощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание – это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую не совместимых и не адекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи. Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка. Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ребенком, связанное с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального – только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи – экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания.

82. Специфика педагогического менеджмента.

Управление социально-экономическими системами составляет предмет науки “менеджмент”. Вместе с тем, менеджмент можно рассматривать и как особый вид деятельности, который обеспечивает целенаправленную концентрацию усилий людей для получения заранее определенного результата.

Одной из разновидностей социальных систем является образование. Управленческая деятельность в каждой отрасли наряду с общими положениями имеет и определенную специфику. Имеется определенная специфика и в управлении образованием. Прежде всего, образование – глобальная система, определяющая будущее состояние общества и функционирующая в масштабе страны, края, обрасти, города или района.

В качестве субъектов управления в системе образования выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования краев, областей, городов, а также районные отделы образования.

Объектами управления являются различные учебные заведения, которые в свою очередь тоже можно рассматривать как системы. Например, общеобразовательная школа, являясь объектом управления в рамках системы Министерства образования РФ, сама является сложной динамичной социальной системой, в которой можно выделить такие подсистемы, как педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы и др.

Многие особенности педагогического менеджмента определяются спецификой педагогического процесса. В частности, особенности управления образовательными системами в значительной мере определяются образовательной, воспитательной и развивающей функциями обучения, а также спецификой целей, методов, средств и форм педагогического процесса.

Характерной особенностью педагогического менеджмента является государственное управление образовательными системами. Государственный характер управления системой образования закреплен определенной совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ “Об образовании”:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

- единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола и т.п.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создана система государственных органов управления образованием, в которую входят органы управления образованием федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республик в составе РФ), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей и автономных округов.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национальный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. При этом задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Важной особенностью педагогического менеджмента является общественный характер управления системой образования, проявляющийся в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители педагогического и ученического коллективов, родителей, общественности. Их участие в управлении создает предпосылки для развития творческой атмосферы хорошего психологического климата в учебном заведении.

Реальным воплощением общественного характера управления на уровне общеобразовательной школы является совет школы, конференция и устав.

Функции и содержание совета школы определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении. В частности, совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, советы по различным направлениям деятельности, устанавливать их права, обязанности, границы полномочий.

Конференция является высшим руководящим органом управления школы и проводится не реже одного раза в год. Конференция избирает совет школы, его председателя, определяет срок их деятельности.

Каждое учебное заведение принимает на конференции свой Устав, в котором определяются цели, задачи и перспективы развития данного учебного заведения.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения), который:

- организует выполнение решений конференции;

- обеспечивает социальную защиту учащихся;

- устанавливает возраст учащихся при наборе в 1 класс, необходимость и вид ученической формы;

- рассматривает отчеты о расходовании бюджетных ассигнований, определяет направления использования бюджетных и внебюджетных средств;

- заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, отдельных преподавателей;

- совместно с администрацией и общественными организациями создает условия для педагогического воспитания родителей.

Наряду с государственными учебными заведениями в образовательную систему России входят негосударственные образовательные учреждения, руководство которыми осуществляет непосредственно учредитель. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в соответствии с которым определены структура управления, права и обязанности руководителя учреждения.

83. Общие принципы управления образовательными системами.

Принципы управления – это общие требования, предъявляемые к системе и организации управления.

В управлении образовательными системами действуют общие принципы менеджмента, такие как целенаправленность и системность управления, иерархичность, дисциплина, ответственность, компетентность, стимулирование, рациональное сочетание централизации и децентрализации.

Рассмотрим содержание этих принципов.

Целенаправленность управления предполагает отчетливую постановку целей перед учебным заведением, классом, группой, отдельным учащимся. При этом цели управления должны быть увязаны с задачами педагогического процесса. Цели, определяемые в учебном процессе должны быть нагруженными, но реальными, достижимыми. Они должны сообразовываться с интеллектуальными и физическими возможностями учащихся.

Принцип системности предусматривает рассмотрение отдельных процессов и явлений в управлении как систем. Применение этого принципа к управлению педагогической деятельностью дает возможность составить представление о целостности образовательной системы. В тоже время этот принцип позволяет выделять и рассматривать различные подсистемы, выявлять и анализировать взаимосвязи между ними, исследовать влияние отдельных элементов на ход педагогического процесса и разрабатывать обоснованные предложения по его совершенствованию.

Принцип иерархичности позволяет определять субъекты и объекты управления, рассматривать прямые и обратные связи между ними, выделять уровни управления и обеспечивать последовательное подчинение низших уровней управления высшим.

Дисциплина как принцип управления требует четкого и безусловного выполнения всех требований государственных образовательных стандартов и программ. На уровне подсистем этот принцип предусматривает выполнение каждым элементом подсистемы возложенных на него функций и задач. Например, в соответствии с этим принципом каждый ученик обязан полностью и своевременно выполнить все полученные им задания. Дисциплина тесно связана с принципом ответственности. Принцип ответственности определяет меру наказания каждому участнику педагогического процесса за невыполнение возложенных на него функций или задач. Принцип компетентности предполагает знание руководителем объекта управления и знание каждым преподавателем своей работы. Применительно к управлению образовательными системами принцип компетентности предусматривает не только знание учителем преподаваемого предмета, но и знание психологии своих учеников, умение осуществлять воспитательную деятельность, обеспечивать развитие обучаемых.

Принцип стимулирования применительно к управлению образовательными системами предусматривает поощрение и наказание учащихся в зависимости от полученных ими результатов.

Принцип рационального сочетания централизации и децентрализации доказал свою жизнеспособность в управлении различными системами, в том числе и образовательными.

В условиях односторонней централизации происходят перегрузки, как руководителей, так и исполнителей, бюрократизация управления, дублирование управленческих функций, злоупотребление властью.

В равной степени и децентрализация управления может привести к снижению эффективности функционирования педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации неизбежно приводит к снижению роли руководителя и администрации в целом, к хаосу и утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школы показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в педагогическом процессе, к возникновению конфликтов, неоправданному противопоставлению административных и общественных органов управления, что, в конечном счете, неизбежно приводит к снижению качества образования.

Сочетание централизации и децентрализации в управлении образовательными системами способствует принятию оптимальных управленческих решений на профессиональном уровне и повышает оперативность и гибкость управления.

Наряду с общими принципами управления в педагогическом менеджменте существуют и специфические принципы. В частности, принцип демократизации и гуманизации управления образовательными системами. Этот принцип получает свое воплощение в развитии инициативы всех участников педагогического процесса: руководителей, преподавателей, учащихся, родителей. Необходимыми условиями реализации этого принципа на практике являются открытость при обсуждении и принятии управленческих решений, гласность в управлении учебными заведениями, выборность и подотчетность руководителей, утверждение гуманистических ценностей.

Социология как наука и учебная дисциплина, её объект и предмет, значение.

 Социология – самая молодая комплексная наука об обществе. Сам термин «социология», образованный от латинского слова socientas

(общество) и греческого logos (учение), ввел в научный оборот О. Конт, который является основоположником социологии. Предмет С.: 1) какие явления социология изучает, 2) почему эти явления для своего исследования требуют создания специальной дисциплины, 3) каково взаимоотношение социологии с другими существующими научными дисциплинами, в частности, с науками социальными Объект С.: определенная сфера действительности, обладающая относительной завершенностью и целостностью.

Изучая общество, социология затрагивает все стороны его развития – политику, культуру, экономику, мораль, религию, этносы – и придает им социальную окраску, рассматривает сквозь призму общественного. Значит, знания, полученные в процессе изучения социологии, помогут молодому человеку, гражданину России, ориентироваться в сложной многогранной системе современных общественных отношений.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: