КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Г. Е. Муравьева на основе анализа литературы указывает на то, что наиболее известными и распространенными являются следующие технологические способы обучения:

1. традиционное обучение;

Традиционное обучение, хотя и не относится к числу современных способов, широко используется в практике обучения. В нем можно выделить определенную четкую процедуру: актуализация прежних знаний (опрос), изложение нового материала, закрепление, домашнее задание. Такое построение учебного процесса полностью соответствует логике усвоения знаний и дает высокие результаты, если целью обучения является усвоение фактической информации и формирование практических умений.

2. дифференцированное обучение; Дифференциация обучения может осуществляться по разным признакам, наиболее распространенной, является дифференциация обучения по уровню обученности (то есть по уровню знаний) или по уровню учебных возможностей учащихся (это более сложный вариант). Технология уровневой дифференциации предполагает предварительное разделение класса на группы с разным уровнем знаний и вычленение в учебном материале нескольких (обычно трех) типов программ: стандартной, обогащенной и продвинутой. Процесс обучения строится в традиционной последовательности: предъявление нового материала, закрепление, повторение, контроль. Однако, при закреплении, повторении и контроле учащиеся из разных групп выполняют задания разного уровня сложности и, следовательно, усваивают учебный материал на своем уровне.

3. индивидуализированное обучение;

4. коллективный способ обучения;

5. развивающее обучение (по системе Л.В.Занкова; Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова; И.С.Якиманской и др.);

6. обучение на основе модели полного усвоения знаний;

7. концентрированное обучение и другие.

ТИПЫ ОБЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ (Материал взят из работ В. В. Юдина)

Согласно ведущей концепции содержание образования в настоящее время рассматривается как комплекс элементов социального опыта (представлена Лернером И.Я., Скаткиным М.Н.). Социальный опыт понимается как совокупность деятельностей, каждая из которых предполагает наличие цели, средств, способов и результата.

Отталкиваясь от предложенных М.Н.Скаткиным типов учебного процесса: догматического, объяснительного (созерцательного), продуктивного, добавляем в соответствии с уровнями усвоения содержания образования суггестивный и личностный, а объяснительный, названный нами репродуктивным, разбиваем на формальный и сущностный подтипы.

Дадим характеристику их и причины смены одного другим в обществе.

ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваеваемое учебное содержание, является давней историей образования. Средневековый катехизис, монастырская зубрежка являются классической формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла.

Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребовалось достаточно много людей, владеющих грамотой, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине.

По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаблонных действий, а умелая деятельность, применение трудовых приемов в разнообразных ситуациях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догматическим, Я.А.Коменский призывал отказаться от «словесной шелухи», «попугайской болтовни».

РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта, не требует пояснений, это – наши традиции. Учебные программы, учебники, привычный стиль взаимодействия с учеником, устоявшиеся формы обучения и, в первую очередь, сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания – все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса.

Репродукция готовила грамотного работника, но – исполнителя, не способного создавать новое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ Э. В. Ильенков: «Да, современные школьники знают гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?». Выпускников массовой средней школы автор не без оснований назвал интеллектуальными тунеядцами и, перефразируя древних, добавил: «Ученик – не сосуд, который можно заполнить, а факел, который нужно зажечь». Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже – активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необходимости: у всех на устах развитие творчества, активизация познавательной деятельности. Следует только трезво признать, что антураж сегодняшней школы не меняется со времен основателя дидактики. Урок, крайне неуклюжий с позиций творческой активности, признается в качестве «основной организационной формы обучения» в школе. Этот факт нельзя рассматривать как недостаток педагогической практики: из него следует, согласно еще одной закономерности образования, что стрелка социальной потребности еще не указывает на выпускника-творца и продуктивный тип не может быть массовым.

И все-таки, ПРОДУКТИВНЫЙ тип – это требование времени, логичный шаг развития педагогической практики. Характерными его особенностями являются самостоятельная, а не организованная преподавателем познавательная деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования. Понятно, почему все современные рекомендации по совершенствованию процесса обучения сходятся на развивающем обучении и использовании активных методов обучения. Образованный человек сегодня должен уметь создавать свой собственный опыт.

Однако современные философы, в частности М. К. Мамардашвили, указывают на ограничения такого подхода к образованию, препятствия, которые ставит он перед развитием личности. Все чаще требуется работник не просто с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая, как предрекали классики марксизма-ленинизма, все более становится производительной силой общества. Причем индивидуальность эта не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Умение работать в группе достигается не усвоением хитроумных приемов от Карнеги, а умением быть самим собой, не ущемляя другого. Тип учебно-воспитательного процесса, призванный ответить на такой социальный заказ, – ЛИЧНОСТНЫЙ. Название говорит не о том, что здесь формируется общественный облик (личина) человека, это было в любом типе образования, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, «самовыращивания» ее в тесном соприкосновении, кооперации с другими. Продукт этого типа — человек не с навязанным нравственным лицом, а индивидуальность, выстроившая себя в творческом социальном взаимодействии с другими.

Taблица 1: Общепедагогические технологии и их включенные элементы

Тип	Достигаемый результат	Познавательная деятельность ученика	Типичные методы обучения
Суггестивный	психологическая готовность	нейтральная активность	—
Догматический	поверхностная ориентировка	заучивание	Сообщающие
Формально-репродуктивный	формальные знания	понимание, воспроизводящая активность	объяснительно-иллюстративные
Сущностно-репродуктивный	умения	обдумывание, интерпретирующая активность	репродуктивные, решение задач
Продуктивный	творческое мышление	самостоятельный поиск, творческая активность	проблемное обучение
Личностный	личность	коллективный поиск	решение задач, имеющих личный жизненный смысл

 

Результат формально-репродуктивного типа – знания, соответственно контрольные задания – это тесты, вопросы, направленные на воспроизведение, запоминание, контроль действий.

Конечным результатом сущностно-репродуктивного уровня являются умения, следовательно, контролирующая процедура будет связана с решением задач с отклонениями от стандартного алгоритма, с самостоятельным конструированием ответов.

Продуктивный тип. Результат – творческое мышление. Контрольные задания содержат задачи – учебные проблемы.

Личностный тип. Результат – личность. Участие в имитационных (деловых) играх позволяет увидеть проявление личностных качеств учащегося, т.е. контроль предполагает обыгрывание личностных ситуаций.

Выбор технологии обучения зависит от планируемого направления развития образования. Современная парадигма образования связана с внедрением в школьную практику личностно-ориентированного обучения. Поэтому наиболее значимыми становятся личностно-ориентированные технологии. Они предполагают (Е. О. Иванова):

1. обновление содержания образования (если мы планируем использовать в процессе обучения определенную технологию, мы стремимся создать, отобрать, трансформировать уже имеющееся содержание образование таким образом, чтобы оно логично и «технологично» ложилось в планируемый процесс);

2. формирование у учащихся потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний;

3. развитие качеств личности учащихся (в том числе и интеллектуальных), позволяющих им жить в существующих социально-культурных условиях.

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии можно разделить на:

· Информационные.

· Операционные.

· Саморазвития.

· Технологии формирования сферы эстетических и нравственных отношений.

· Технологии формирования самоуправляющих механизмов личности.

· Эвристические.

Любая личностно-ориентированная технология строится на основе и с учетом перевода учащегося в субъектное состояние в процессе обучения и создания субъект-субъектных отношений в классе (группе). Эти отношения складываются из:

· организации общения;

· организации групповой деятельности учащихся;

· использования специальных техник (приемов);

· организации оценки и самооценки учащихся;

· создания ситуации успеха;

· создания доверительного психологического климата на занятии.

Наиболее сложным при внедрении личностно-ориентированных технологий, помимо собственно технологических моментов, очевидно, будет изменение отношения «учитель-ученик». Эти отношения являются ключевыми в рассматриваемых технологиях, выражают их основную идею и стратегическую линию. В том случае, если учитель будет просто пользоваться набором техник (приемов), а отношения останутся на прежнем, авторитарном уровне, то говорить о реализации личностно-ориентированной технологии затруднительно. В то же время, исследования показали, что более 40% учителей в своей профессиональной деятельности ориентированы на удовлетворение потребности в доминировании и подавлении, то есть на авторитарный стиль.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Цель – это предполагаемый результат деятельности. Процессы постановки и реализации целей являются сложными и многоплановыми. Наличие цели, разумеется, не приводит автоматически к желаемому результату, но именно оно способствует желанию учителя и ученика осуществлять образование. Как справедливо отмечал А.В. Хуторской, «целеполагание в обучении – это установление учителем и учениками главных целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и т.д.».

Е.А. Крюкова говорит о том, что анализ современного педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет целостной теории, раскрывающей соотношение педагогической цели и педагогических средств. Целевые установки в рамках традиционной педагогики достигаются определенными видами предметной деятельности, основанными на изучении понятий и правил. Личностная модель образования преследует иные цели, главная из которых – овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида.

Деятельность в личностной модели осуществима лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности как учащихся, так и педагогов в процесс образования. Деятельность по личностному становлению выступает как внутренний план любой другой деятельности в обучении. Предметом ее является смыслообразование, развитие личностных свойств индивида. Конечная цель такой деятельности – формирование смысловых отношений субъекта.

По-другому цель образования ставят авторы технологии «Чтение и письмо для критического мышления», которые говорят о том, что первейшим итогом школьного обучения должна быть максимизация способности учащихся быть мыслителями, решать разнообразные проблемы, углублять и расширять понимание, вносить новаторские идеи, принимать решения и эффективно общаться. Для достижения подобной цели школы должны создать такую учебную среду, которая способствовала бы процессу мышления, поощряла осмысленные дискуссии, обмен идеями, точками зрения и философскими концепциями. Иными словами, школы должны стать центрами интеллектуального стимулирования, центрами мышления и познания, где информация (содержательная часть обучения) становится катализатором мышления, а не конечным его результатом.

Обе цели взаимодополняют друг друга. Речь, следовательно, идет о построении образовательного процесса, в котором сам учащийся активно работает по приобретению знаний и умений, понимая необходимость такой деятельности. Создать такую атмосферу на уроке помогают исследовательская ориентация обучения и диалог как один из ее элементов.

Исследовательская ориентация в обучении исходит из собственного опыта учащегося, который организует педагог. Цель обучения – развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.

Ориентиром для современного обучения является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний. Это означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, использовать различные виды учебного диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры, работу с концептуальными моделями и т.д. Более того, учителю придется мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными». Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности психолого-дидактических требований:

1. у учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями;

2. новые знания, которые приобретает учащийся для решения поставленных на уроке проблем, должны быть доступны и понятны им;

3. новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся и сочетаться с имеющимися у учащихся представлениями о мире;

4. новые идеи должны быть полезнее старых, помогать решить возникшую проблему, вести к новым идеям, давать более широкие возможности для объяснения или предсказания.

Д. Дьюи, Л. С. Выготский и многие другие исследователи считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний учеников претерпевает подлинный качественный сдвиг, то есть у них появляются новые формы мышления, речи или действия. В ходе такого обучения происходит трансформация старых схем мышления и деятельности, и ученик занимает социальную позицию, которой у него ранее не было. Новый образ мира и соответствующие схемы деятельности приобретаются только в ходе самой деятельности, а не при ее имитации и разговорах о ней. (Пример: ребенок учится есть ложкой не тогда, когда ее показывают или рассказывают о ней, а тогда, когда начинает использовать ее по прямому назначению).

В подтверждение этого стоит вспомнить мысль Л. С. Выготского о том, что школьный класс должен напоминать мастерскую, в которой на каждом уроке реконструируются или конструируются заново знания учащихся. Происходит это путем взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом и осмысления вновь получаемых знаний [6].

В ходе такого изучения учебного материала у учащихся формируются навыки и модели самостоятельной работы (в том числе исследовательской), взаимодействия друг с другом и желание получать знания самостоятельно. Обучение мышлению происходит во взаимодействии учителя с учениками при решении «реальных» проблем, в котором важны не только вопросы учителя, но и ответы ученика. В то же время, Л.С. Выготский отмечал, что знание, получаемое ребенком само по себе – не цель. Целью будет воплощение этого знания в деятельности и общественно-полезной социокультурной практике, а также в усвоенных ребенком нормах и ценностях.

Особо стоит остановиться на особенностях позиции учителя при таком обучении. Авторитарное взаимодействие губительно для продуктивного обучения. Следовательно, учитель должен научиться занимать партнерскую позицию во взаимодействии с учащимися. Партнер (французское partenaire от латинского pars – часть, доля) – участник, сотоварищ, компаньон. Термин обычно применяется для обозначения связи человека с теми, с кем он вместе работает или осуществляет какое-либо дело. Партнерские отношения имеют в своей основе, помимо осознания общности цели и наличия воли к ее достижению, умение понять другого, найти то общее, что поможет субъектам взаимодействия, используя возможности обеих сторон, действовать цивилизованно, разумно, для общего блага.

Партнерство, согласно исследованию В.Я. Ляудис, характеризуется как высшая форма педагогических взаимодействий при решении творческих задач. В системе последовательно, циклично возобновляющихся форм ей предшествуют следующие: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия. По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы общения, возрастает свобода обучаемого в принятии целей и смыслов деятельности, а также в выдвижении новых. Из ведомого он превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: