Принцип гуманизации воспитания.

Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Именно воспитание определяет то, что человек успешно осваивает позитивные (а не асоциальные или антисоциальные) нормы и ценности, создаёт условия для эффективной реализации себя как субъекта социализации; помогает ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нём, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации.

Он требует:

1) гуманного отношения к личности воспитанника;

2) уважения его прав и свобод;

3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой;

6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: "Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства". Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Гуманизация обусловливает установление связей сотрудничества между участниками образовательного процесса, педагогом и обучающимся. Она предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Этот процесс приобретает оптимальный характер, когда обучающийся выступает субъектом обучения (воспитания, образования).

Важной частью и средством гуманизации образования выступает его гуманитаризация. Выделяют два ее аспекта:

•увеличение в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов (достигается в процессе построения учебного плана и определения содержания соответствующих учебных предметов);

•улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода (например, когда преподавание литературы превращается в обучение литературоведению).

25 . Непрерывные и стремительные перемены в различных областях жизни, быстрая смена ситуаций деятельности человека характерны для рубежа XX и XXI вв. Экономисты, политологи, футурологи говорят о становлении информационной, или техногенной, цивилизации, которая предъявляет новые, более высокие, образовательные требования к человеку. При этом речь идет не столько об усвоении возрастающего объема информации и повышении уровня предметной обученности учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений, сколько о формировании ценностных ориентации гуманистического порядка, развитии продуктивного мышления учащихся и их творчества, сохранении здоровья детей и учащейся молодежи.

Образование как социальный институт является традиционной и инертной системой, функционирование которой в большой степени определяется преемственностью педагогического опыта. Однако общественно-экономические преобразования, осуществляющиеся в последние годы в России, не могут быть достаточно эффективными без организации соответствующих инновационных процессов в образовании. В стране осуществляется попытка реформы образовательной системы. Вяло, с откатами назад, в муках рождается новая педагогическая система, несущая в себе иные ценности образования, обновленное его содержание и новые педагогические технологии.

В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В сегодняшней практике преобладает технократическое мышление, для которого, по словам В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (280. С. 6).

Сегодня в российском обществе существует разрыв между декларируемыми общечеловеческими ценностями, ценностями русской духовной традиции и реальными ценностями личности и общества. Деградация идеологии, экономики, экологии сопровождается деградацией гуманитарной культуры, а значит и деградацией человека. Для обозначения этого процесса появилось даже особое понятие "антропологическая катастрофа", которое ввёл известный философ современности М.К. Мамардашвили (345). За этим понятием стоит кризис человека, проявляющийся в дефиците людей, способных понимать происходящее не в рамках готовой концептуальной сетки, а открыто; в дефиците людей, способных к соприкосновению с реальностью, к рефлексии и самостроительству.

Человек, находящийся в рамках идеологизированной структуры, заранее знает, каким он должен быть. Для него самое важное определить, что есть "должное", и обнаружить механизм, устанавливающий, что должно быть. Таким образом, человек превращается в инструмент для реализации того, что считает должным. (Понятно, что речь не идёт о том, какая идеология принята: замена одной на другую мало влияет на конечный результат.) Вот почему на смену человеку идеологизированному должен прийти человек, способный осознавать реальность, свою феноменальность, человек с открытым сознанием.

Система общественных отношений в России вот уже более десятилетия является нестабильной, что выражается, в частности, в ломке прежних стереотипов и норм, в резком изменении ценностных приоритетов, в неопределенности будущего, невозможности однозначного выбора и решения насущных проблем. В этой ситуации только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответ перед собой и обществом, т.е. личность самоактуализирующаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной и счастливой.

Гуманизация образования - кардинальная задача, от решения которой в значительной мере зависит будущее России. Гуманистические принципы становятся важнейшими нормативами стиля современного научного мышления. Хотя идеи гуманизма имеют немалую историю, но общество, в котором эти идеи могут быть практически реализованы - дело будущего. Гуманистическое сознание людей как средство социальной ориентации - это не прошлое, а то, к чему мы стремимся. Разработка проблемы становления личностно ориентированной позиции педагога дает возможность приблизить решение этих задач.

Развитие образования, смена (или расширение) его философской и психологической парадигм, понимание образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностного пути и на саморазвитие личности, предполагает принципиальные изменения в организации высшего и послевузовского образования, и в первую очередь, психолого-педагогического.

Анализ образовательной ситуации показывает, что на смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие их моделей, стоящих на разных методологических основах. Неоднородность общества приводит к многообразию педагогических целей и идеалов, наличию разнообразных концепций, а плюрализм условий социальной обстановки породил объективную необходимость разных подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Возникает проблема позиционного самоопределения будущих психологов и учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности.

Главной задачей современного профессионального образования является овладение методологией творческой деятельности, методологией проектирования и предвидения возможных последствий будущей профессиональной деятельности.

Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности будущего учителя, формировании его ценностно-

нравственной и профессиональной направленности, развитии способностей, знаний, педагогической техники и технологии затрудняет реализацию дифференциации и интеграции обучения, науки и практики, подготовки социально активного специалиста, творческой личности. Становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, А.А. Мелик-Пашаев, A.M. Новиков, Г.Б. Скок, В.А. Сластенин и др.).

Аксиологическая характеристика профессионализма предполагает рассмотрение четырех взаимосвязанных блоков: профессионализм учителя как фактор социокультурного развития и, соответственно, как целостная часть общей культуры, профессионализм учителя как ценность общественная, профессионализм учителя как ценность личностная.

Радикальные и скороспелые программы переделки мира, отторгнутые от духовных традиций, нанесли человечеству немалый ущерб. Культура возникает как результат устремления к единству, к Высшему как символу единства (СИ. Гессен, П.С Гуревич, Б.С. Гершунский и др.) и создает цивилизацию, которая на определенном этапе начинает ее отрицать и разрушать. Для того чтобы процесс оставался непрерывным, необходимо накопление духовных ценностей, в обществе должны существовать структуры, отвергающие только физическое, материальное благополучие и готовящие потенциал для нового подъема культуры. Одной из таких структур, в соответствии с прогрессообразующей функцией образования, должно быть учительство. Однако и сама культура не развивается путем простого количественного приращения достижений человеческого духа. Культура динамична, ее развитие обусловлено внутренними коллизиями. В ней одновременно соседствуют разные тенденции, разные ценностные ориентации. Их противостояние обеспечивает культуре внутреннюю напряженность и динамичность. Структурно-типологическая изоморфность культуры и

* образования - основание различных тенденций оценки учительского профес-

сионализма с позиций разных (зачастую противоположных) ценностных ориентации, существующих в нынешней культуре.

Вплоть до конца XX в. сохранявший монополию на обоснование педагогики, естественно-научный подход утверждал объектное изучение и рассмотрение педагогических явлений. Главными ценностями данной профессионально-педагогической позиции являются технологически выверенная и отточенная передача системы знаний, умений и навыков, объективность и единство требо-

** ваний, воздействий и оценок как основа правильного формирования личности.

Воспитание данный подход рассматривает как процесс разносторонних воздействий на личность, отражающих различные внешние по отношению к ней (государственные, экономические, политические и др.) интересы. Профессионализм (с позиций жестких канонов формирующего подхода) является квалифицированным исполнением действий обучения и воспитания, исполнением установленного "государственного (социального) заказа".

Поскольку государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными, то необходимо дифференцировать ценностные представления о профессионализме учителя, присущие обществу и оформленные государством.

В настоящее время ценность профессионализма учителя для государства самоочевидна, но одними декларациями о ней ограничиваться нельзя. Они должны быть подкреплены конкретным содержанием и механизмом реализа-

_ ции, достойным финансированием, материально-техническим, информацион-

ным и научно-методическим обеспечением. Сложившаяся социокультурная ситуация остро ставит вопрос о том, что образовательная система должна отражать не социальную стратификацию и не структуру общественного производства (как формирующий подход), а пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам развития в своих основных содержательно-структурных па-

«t раметрах. Классические функции образования как инструмента освоения и ре-

^т продуцирования культурного опыта человечества в современной парадигме

существенно уточняются гуманистической личностной доминантой, необходимостью культуроохранной, созидательной установок индивидуального сознания каждого воспитанника, вынужденного жить в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной позиций. Основная цель современного прогресса - развитие у учащихся "Я"-сознания, вписанного в современный мир. Сущностное противоречие современного образования - несоответствие традиционного формирующего подхода гуманистической идеологии культур-ного творчества (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, З.Н. Новлянская, А.А Орлов, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, В.М. Степанов, и др.).

Профессионализм с позиции гуманистического подхода может быть порожден только самим учителем, как носителем педагогического творчества. Становление его происходит в процессе осмысления и переосмысления всех компонентов образования - от целей, содержания до методологии всех форм обучения и воспитания. Главные ценности педагогической культуры с этих позиций: развитие способности к самореализации личности, субъектная позиция всех участников образовательного процесса, демократический стиль отношений, рефлексивный уровень развитости сознания. Современное общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования, а значит и в культуросооб-разном развитии представлений о профессионализме учителя.

Общество заинтересовано в гуманной направленности профессионализма
щ учителя, сочетаемой с творческим отношением к педагогической деятельности,

в предотвращении педагогических "кризов", педагогического "истощения", профессиональной стагнации учителя, в замене репродуктивного типа педагогического мышления продуктивно-исследовательским, с развитым уровнем рефлексивного сознания.

Широко обсуждается проблема развития личности педагога в исследова-
*щ ниях по акмеологии (Л.Е. Варфоломеева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,

А.П. Ситников и др.). Появились разные подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки специалистов: культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий.

Уровень профессионализма в педагогической деятельности реализуется при взаимодействии субъекта-педагога с субъектом-учеником, поэтому многие проблемы психологии педагогической деятельности лежат в плоскости не только педагогической, но и социальной психологии. Обучение в известном смысле можно представить как организованною форму общения. От того, как оно организовано, будут зависеть текущие, промежуточные и конечные задачи обучения. Ведущим организатором общения является учитель. Именно им в большей степени определяется характер взаимоотношений, которые будут складываться между участниками учебного процесса (А.Т. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Муд-рик, А.А. Реан, М.М. Силенок, В.А. Якунин и др.). По своему назначению общение многофункционально. В нем человек, с одной стороны, проявляет, раскрывает для себя и других свои психические качества, а с другой стороны, развивает и формирует их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

Распространение в психологии, а затем и в педагогике системного подхода, соответствующего современному состоянию диалектического подхода в науке, связано с разработ П.К. Анохиным теории функциональных систем. По его определению, системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, когда взаимодействие и взаимоотношение их приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.

Н.В. Кузьмина, применяя общую теорию систем к педагогике, ввела понятие педагогической системы. В результате многолетних исследований были

выделены структурные и функциональные компоненты этой системы и некоторая совокупность связей между ними. В качестве структурных компонентов выделены: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все структурные компоненты педагогической системы связаны прямой и обратной связью между собой. Описание конкретного вида этих зависимостей и составляет центральную задачу педагогики и педагогической психологии как науки. Разрабатывая проблему педагогической деятельности как одну из подсистем педагогической системы, Н.В. Кузьмина и ученики ее школы наиболее полно представили структуру субъективных факторов педагогического профессионализма.

При построении моделей высших уровней профессионально-педагогической деятельности можно идти двумя путями: "от профессии и от личности",- указывает В.А. Якунин (588. С. 6). "При профессиографическом принципе построения моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия требованиям педагогической деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность. При персонолическом принципе построении моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической" (588. С. 6).

По нашему мнению, названные позиции не противопоставлены друг другу, они представляют собой взаимодополняемые подходы к изучению профессиональной деятельности на этапах подготовки к ней и в процессе реального ее осуществления. Поэтому наиболее целесообразно при изучении профессио-

нально-педагогической деятельности представление этих подходов в интегрированном единстве и целостности.

В структуру субъективных факторов педагога Н.В. Кузьмина включает: тип направленности; уровень способностей; компетентность, в которой, в свою очередь, выделяет: специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую компетентность. Ею раскрывается личностный, индивидуально-педагогический и профессионально-образовательный компоненты этой структуры. Последний компонент определяется по предметным основаниям тех наук, вклад которых в профессиональную компетентность считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Говоря об аутопсихологической компетентности, Н.В. Кузьмина пользуется понятием "социального интеллекта" в качестве базиса данной способности.

Социальный интеллект определяется ею "как устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов эффективного регулирования и накопленного социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события" (298. С. 105)

Подсистема педагогических способностей в структуре профессионализма учителя в настоящий момент наиболее полно дана в исследованиях этой школы. В трактовке способностей четко представлена структурная организация "особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности", выделена уровневость педагогических способностей: перцептивно-рефлексивный и проективный уровни. К перцептивно-рефлексивному уровню автор относит "три вида чувствительности": чувство объекта, чувство такта, чувство причастности. Этот уровень является основой педагогической интуиции. Уровень проективных способностей обусловлен чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения. К нему относят гностиче-

ские, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.

Педагогические способности, по мнению исследователей школы Н.В. Кузьминой, предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) тогда как другие специальные способности (артистизм, художественные способности и др.) проявляются в педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

В работах Н.В. Кузьминой выделено три типа направленности, детерминирующих главные стратегии педагогической деятельности: истинно педагогическую, формально педагогическую, ложно педагогическую. Достижению высоких результатов способствует только первый тип личностной направленности педагога. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог" (298. С. 16).

Направленность личности самым тесным образом связана с ее мировоззрением, моралью. Все виды направленности определяют ценностную ориентацию личности. Следовательно, профессионально-педагогическая направленность имеет следующую структуру ценностно-нравственной основы: согласование профессиональной цели с другими жизненными целями, осознание престижности качественного квалифицированного труда, отказ от нарушения нравственных норм, восприятие феномена профессиональной гордости, осознание ценностей общечеловеческих как своих собственных, осознание ценности честного заработка.

Во многих исследованиях (Л.А. Ахтариева, Н.С. Пряжников, А.Ф. Шиян, В.А. Якунин и др.) профессиональная направленность определялась по степени удовлетворенности учителей педагогической работой, показателем которой, в

* свою очередь, была успешность педагогической деятельности. В данных иссле-

дованиях было установлено, что высокие достижения в педагогической деятельности более всего вероятны у лиц, обладающих высоким уровнем развития интеллекта, большей общительностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, высокой требовательностью к себе, адекватным восприятием себя и других, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью.

Профессионально-педагогическое мышление - обобщенное и опосредо-ванное (специальными, психолого-педагогическими и технологическими знаниями) отражение объекта, процесса, начального состояния и искомых результатов педагогического труда. Различия в особенностях профессионально-педагогического мышления учителя обусловлены целями, содержанием и средствами деятельности. Его мыслительная задача состоит в том, чтобы сделать преподаваемый предмет средством формирования личности, условием, обеспечивающим самодвижение человека к вершинам профессионализма. "Если пере-стройку мышления рассматривать как педагогическую задачу, ее решение предполагает поиск признаков нового восприятия и понимания ситуации, новых способов актуализации знаний, приемов формирования и решения новых производственных задач" (299. С 14). Ценным является вывод Б.А. Ломова и Е.Н. Суркова о пяти основных уровнях антиципации (предвосхищения) результатов деятельности: подсознательной (неосознаваемой, в частности субсенсорной), сенсомоторной, перцептивной, "представленческой" и речемыслительной.

_л Авторами установлено, что на речемыслительном уровне увеличивается даль-

ность антиципации, а сами ее процессы могут "разворачиваться" в направлении как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему; от начала к концу деятельности и наоборот.

Рассматривая профессионализм учителя как процесс движении от целей к

результатам, главные акценты делают обычно на изучение динамики поведения

щ системы, на определении побудителей и регуляторов движения и изменения, на

определении функционального назначения отдельных явлений. Профессионализм как процесс обычно характеризуют динамическими и функциональными категориями описания реальности: "механизм", "направленность", "движущие силы" и т.д. Включая в себя элементы структурно-системного подхода, данный способ анализа предполагает формирование действующей модели (действие, состояние, поведение человека).

Рассмотрение профессионализма учителя в данном контексте знаменует собой переход от системного статического "среза" к пониманию педагогического труда как "целостной и развивающейся" практической деятельности (характеристики по формулировкам Л.М. Митиной). В этом аспекте особое внимание уделяется деятельностным и коммуникативным характеристикам учительского труда. Осуществляется поиск детерминант (механизмов, факторов, условий) профессионального роста учителя. Если в системном подходе, по мнению ряда ученых, анализируется преимущественно пригодность и готовность к педагогической деятельности, то процессуальный аспект данной проблемы предполагает диагностику включаемости учителя во взаимодействие с другими людьми.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, педагогическая имеет следующие характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность. Целеположенность педагогической деятельности обусловливается функциональным ее содержанием. В мотивационной ориентации педагогической деятельности выделяют и внешние, и внутренние мотивы. Как внутренний мотив выступает, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Как внешние мотивы указываются мотив достижения, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы "адекватности оплаты труда", которые "часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста" (218. С. 347), мотивы самоактуализации (А.К. Маркова и др.). Н.А. Аминов указывает на такой специфический мотив

педагогической деятельности, который является особой формой взаимодействия обучаемого и преподавателя, как доминирование, или мотив власти.

В концепции А.К. Марковой все профессиональные субъективные свойства учителя рассматриваются в контексте педагогической деятельности. Профессиональная компетентность в данной концепции - родовое понятие. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является: "...такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников" (348. С. 7-8).

Все характеристики профессионализма в данной концепции соотнесены с тремя сторонами учительского труда: с его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Данная трактовка позволила автору сформулировать модульное представление профессиональной компетенции учителя и выделить группы умений, "сквозных" для всех сторон труда учителя. Профессиональная позиция педагога рассматривается автором как составная его профессионализма.

В.А. Сластенин в рамках деятельностного подхода обращается к общей теории управления (492. С. 30-46). В соответствии с четырьмя этапами решения педагогической задачи (анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; конструирование и организация учебно-воспитательного процесса; регулирование и корректирование педагогического процесса; итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач) 44 педагогических умения он делит на 4 группы. Благодаря данному анализу возникает мысль о необходимости более широкого, многомерного основания для классификации педагогических умений (функций), которые фактически отождествляют с педагогическими способностями. Классификацию личностных и профессионально-педагогических качеств учителя в зависимости от направленности его лично-

сти, качеств, определяющих идеологическую направленность (мировоззрение, идейная убежденность, общественная активность); профессионально-педагогическую (интерес и любовь к ребенку, наблюдательность, настойчивость, общительность); познавательную (познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию).

Наиболее динамичной, отражающей современные стратегии развития образования является модель личности учителя, разработанная в настоящее время Л.М. Митиной (360. С.38). Модель концентрирует в себе три взаимосвязанных пространства, представляющих личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Автор указывает на превалирующее значение личности учителя. Все эти сферы объединены глобальной задачей - развития личности учащегося. Методологической основой данной модели является система фундаментальных принципов развития личности, разработанная на основе культурно-исторической теории происхождения психики и сознания Л.С. Выготского, психологические теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Ведущими детерминантами, согласно Л.С. Выготскому и С.Л. Рубинштейну, являются творческая самодеятельность и самостоятельность личности.

Л.М. Митина указывает на следующие интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость личности учителя. В плане интегральной характеристики труда педагогическую направленность автор трактует как "систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении" (360. С. 48).

Понятие "педагогическая компетентность", по ее мнению, включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под педаго-

гической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики, дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Психологическим условием эмоциональной гибкости, по мнению Л.М. Митиной, является осознание роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического развития и физического здоровья учителя и учеников. Динамика эмоциональной гибкости определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений, способностью "оживлять" подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. По мнению исследователя, развитие интегральных характеристик труда учителя обуславливает общий ход его профессионального развития.

Л.М. Митина формирует альтернативные стратегии профессионализации: модель адаптивного поведения учителя и модель профессионального развития. Среди симптомов адаптивной модели ею подчеркиваются: фрагментарность, подчинение внешним обстоятельствам, выполнение социальных требований, ожиданий и норм, наработка алгоритмов решений педагогических ситуаций, социальная и личностная адаптация (конформное подстраивание под среду). Способность выйти из череды повседневной деятельности и увидеть педагогический труд в целом, осознание возможностей и готовности к переменам, умение самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с принятыми в данной школе, - все это признаки модели профессионального развития.

Фундаментальным условием профессионального развития учителя, по Л.М. Митиной, является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущих сил выступает противоречивое единст-

во рефлексивных Я-учителя. Для развертывания внутриличностного противоречия между Я-действующим и Я-отраженным - как действующей силы профессионального развития, необходима "третья сила", направляющая разрешение этого противоречия в конструктивное русло. Автор указывает на то, что "назрела необходимость введения понятия творческого Я учителя", заключающего в себе потенциальный источник продуктивности.

По терминологии А.А. Мелик-Пашаева, "Я-эмпирическое" - повседневное, "Я-творческое" - высшее, потенциал творческого саморазвития. Единство Я-действующего, Я-отражения, Я-творческого - задает и направляет безграничный путь профессионального развития учителя (354).

Подводя итоги, можно отметить, что наметилась тенденция вытеснения парадигмы независимого рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов. Доказано, что успешность, продуктивность работы, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности, а не только соответствием требованиям профессиональной деятельности.

Процессы гражданского и профессионального становления рассматриваются не как два непересекающихся класса, а как личностное развитие человека на разных этапах его жизненного пути рассматривается в неразрывном единстве формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу.

Отмечается, что масштабы, качество и перспективы развития человека как личности зависят от того, каким образом он строит свои отношения с работой, как "вписывает свое занятие в многомерное пространство своей жизни, в контур собственного жизненного мира, как осмысливает и переживает значимость и место своего дела в собственном жизненном самоопределении" (Л.И. Анциферова, 1981).

К.А. Абульханова-Славская считает, что требования деятельности, ее характеристики и условия (временные, пространственные, технические, пр.) не непосредственно соотносятся с теми или иными психическими качествами

личности, а опосредственно, через личность, которая и придает им целостность. Человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей, отношения к задачам; кроме того, определяет свою стратегию и тактику; а также выявляет динамику требований и фрагментов деятельности.

В настоящее время личностный потенциал специалиста все чаще становится предметом исследования в психологии и педагогике. Педагогическое образование также стало рассматриваться не только как производство и приобретение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста (В.А. Сластенин, 1998).

Требования государственного стандарта, современные тенденции образования обозначили задачу формирования педагогической позиции специалиста в области образования. Педагогическая позиция должна способствовать развитию у них творческой индивидуальности и обретению профессионального статуса. Мы обратились к понятию "позиции педагога", так как именно оно, по нашему мнению, включает в себя особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовность работать в учебном заведении гуманистической ориентации, настрой на соответствующее новшество. На наш взгляд, именно позиция педагога является той интегральной характеристикой, через которую возможно анализировать одновременно как особенности личности педагога, так и его деятельность (реализация личностно-деятельностного подхода). Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные профессиональной позиции педагога (Г.И. Аксенова, Б.А. Ахмешев, Н.М. Борытко, А.Д. Гонеев, А.И. Григорьева, М.Т. Громкова, А.В. Гутурова, Е.В. Катрич, СТ. Косарец-кий, СИ. Краснов, Т.Н. Мальковская, Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин, А.К. Маркова, М.В. Прохорова, И.А. Романовская, О.Б. Томашевская,

A.M. Трещев, М.А. Хуторная и др.), многие вопросы остаются открытыми: от понимания самого термина "личностно-профессиональная позиция" до определения теоретических основ психолого-педагогической поддержки позиционного самоопределения педагога, хотя определенные подходы уже намечены.

Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки определяется прежде всего тем, происходит ли в действительности в процессе обучения или инновационных процессах усвоение новых ценностей. Значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Именно ценностно-ориентационная сфера детерминирует направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека, выбор педагогом собственной личностной и профессиональной позиции.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики образования и состояния изученности вопроса, нами определена проблема исследования - научное обоснование и психолого-педагогическая поддержка процесса принятия студентом (будущим педагогом) и педагогическим сообществом личностно ориентированной парадигмы образования, в рамках которой была сформулирована тема исследования: "Становление личностно ориентированной позиции педагога".

Объект исследования: личностно-профессиональная позиция педагога.

Предмет исследования: личностно ориентированная позиция педагога как разновидность личностно-профессиональной позиции и психолого-педагогическая поддержка процесса ее становления.

Цель исследования: разработка теоретических и организационных основ становления личностно ориентированной позиции педагога в процессе его вузовского и послевузовского образования и психолого-педагогической поддержки этого процесса.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что междисциплинарный подход к феномену "личностно-профессиональная позиция педагога" обогатит

« педагогическую и психологическую науку данными о человеческой личности и

процессе ее развития в вузе и практической образовательной деятельности, позволит на новых теоретических основаниях построить образовательные программы для студентов и педагогов, способных работать в образовательных учреждениях гуманистической ориентации.

Представления о личностно-профессиональной позиции педагога как ин-
тегративной характеристике его личности и деятельности и особенностях обра
зовательного процесса в личностно ориентированной парадигме позволит вы-
* явить сущность, содержание, структурные компоненты позиции педагога, адек-

ватной ей.

Становление и развитие личностно ориентированной педагогической позиции обусловлено субъективными (личностными) факторами, и прежде всего ценностно-смысловой сферой личности, ее самоактуализацией; и объективными (внешними), связанными с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической образовательной парадигме, выступающи-ми регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога.

Сформированная личностно ориентированная позиция педагога, не подкрепленная способами ее реализации не может быть проявлена, также как и владение педагогами технологиями личностно ориентированного образования останутся не востребованными без наличия сформированной соответствующей позиции.

Исследовательские задачи

1. Дать междисциплинарный анализ понятия "личностно-
профессиональная позиция педагога" и оформить его в контексте гуманистиче
ской психологии и педагогики.

2. Определить сущность личностно ориентированной позиции педагога,
ее признаки в процессе проектирования и организации образовательных систем

щ гуманистической ориентации.

3. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-

методологическую основу становления и развития личностно ориентированной позиции педагога.

4. Разработать стратегию и тактику педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения.

Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили личностно ориентированный и аксиологический подходы, со-

"* гласно которым человек рассматривается как высшая ценность общества и са-

моцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; теория отношений (В.Н. Мясищев); идеи М.М. Бахтина о психологической сущности двойственной природы человека, конкретизируемые им в положениях о наличии в жизни

^т человека пространственно-временных и содержательно-смысловых аспектов,

соотнесенность которых приобретает форму определения себя в мире (т.е. самоопределения).

Методологическую основу исследования также составляют фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогической науки (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, В.П. Зинчен-ко, В.В. Знаков, В.В. Краевский, Э.Г. Костяшкин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Кочетов, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.Н. Скаткин).

В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в психологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,

щ Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др); принцип единства сознания и деятельно-

сти (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принцип субъектности и субъективности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Со-сновский и др.).

Теоретической основой исследования являются отдельные положения экзистенциальной философии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер), работы в области отечественной философии образования (B.C. Безрукова, Б.Е. Гершун-ский, СМ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Н.Б. Крылова, Ф.Т. Михайлов, В.Г. Сидоров, Ю.И. Турчанинова, Г.П.. Щедровицкий), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер и др), труды педагогов-гуманистов (Н.К. Вентцель, Я. Корчак, М. Монтессори, А.С. Макаренко, А. Нейл, В.А. Сухомлинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.), концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, СВ. Кульневич, A.M. Саранов, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щуркова, И.С Якиманская и др.), теории гуманистического воспитания (А.В. Гаврилин, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.В. Титова, С.А. Шмаков и др.), теоретические положения о педагогической поддержке в образовании (О.С Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СД. Поляков, СМ. Юсфин, Т.В. Фролова и др.); работы, в которых исследовались закономерности личностного и профессионального развития педагога (И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, З.И. Рябикина, В.А. Якунин и др.), становление и развитие личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспаль-ко, А.В. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.А. Кадыгроб, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, А.И Щербаков и др); исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я. Виленский, В.И. Василовский, Г.Н. Волков, СМ. Годник, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев,

Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Э.Г. Малиночка, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.И. Рогов, В.А. Ситаров и др.).

Методы исследования. Применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (метод экспертных оценок, самооценка, методика многостороннего изучения самоотношения (МИС), Самоактуализационный тест (CAT)- модифицированный вариант опросника личностных ориентации Э. Шо-строма; методика Ф. Фидлера в модификации И.П. Волкова, проективные методы - методика «Кто Я?» (модифицированный вариант); полуструктурированное интервью, диагностические игры); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы статистической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были Кубанский государственный университет, филиал Московского государственного педагогического университета (г. Краснодар), Межотраслевой центр повышения квалификации при Кубанском госуниверситете, Краевой краснодарский институт дополнительного педагогического образования; гимназии №№ 69, 71, школа-интернат № 3 для детей из малоимущих детей, школа-интернат с углубленым изучением физической культуры, музыкально-педагогический колледж, хореографическое училище г Краснодара, школа № 8 г. Новороссийска, школа-комплекс № 20 станицы Брюховецкой Краснодарского края; гимназия № 8, детский центр "Рассвет" г. Геленджика; педагогическое училище г. Ейска; Всероссийский детский центр "Орленок", детский лагерь "Детская летняя деревня" пос. Криница Геленджикского р-на Краснодарского края.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: