Организация и этапы исследования

1. 1973-1976 гг. При выполнении кандидатской диссертации по теме "Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспита-

тельной работе" в процессе проведения эксперимента возникла (как побочная) проблема педагогической позиции студента, формирование которой явилось одним из показателей продуктивности разработанных игр. Изучение степени разработанности и подходов к решению названной проблемы в теории педагогического образования.

2. 1977-1987 гг. Практическая деятельность преподавателем кафедры педагогики, зам. декана по воспитательной работе факультета РГФ, руководителем общеуниверситетского педагогического клуба и председателем художественного совета КубГУ, в процессе которой была организована опытная и экспериментальная работа по созданию специальной образовательной среды вуза, влияющей на становление личностно ориентированной позиции педагога (в этот период использовали понятие "гуманистическая позиция педагога"), использованию интенсивных форм (лагерный сбор, продуктивные игры), методов и форм, в процессе преподавания педагогики и организации практик.

3. 1988 -1991 гг. Осмысление личностно ориентированной позиции педагога в русле идей "педагогики сотрудничества", "коллективного творческого воспитания" (выпуск книги "Педагогика наших дней, 1999), проведение сборов и игр для педагогов края и различных регионов СССР (или участие в них).

4. 1991-1995 гг. Проектирование со студентами КубГУ детского лагеря "Летний дом", проведение эксперимента "Переход от воспитательных структур несвободы к свободному ребенку и педагогу" (обобщение результатов в книге "Летний дом. Концептуальный проект и его методическое обеспечение", 1993). Теоретическая проработка проблемы личностно-профессиональной позиции педагога и препятствий, мешающих становления его личностно ориентированной позиции.

Изучение проблемы становления педагогической позиции в русле проблематики личностного и профессионального развития педагога, проблемы гуманизации образовательных процессов, проблемы социализации и индивидуа-

лизации ребенка и учителя. Работа в группе О.С. Газмана по осмыслению феномена " комму нарства", а затем "педагогической поддержки".

Экспериментальная работа в школах по проблеме становления и развития гуманистически ориентированного образовательного учреждения (лицей №69 г. Краснодар, школа № 8 г. Новороссийск, школа-комплекс № 20 станица Брю-ховецкая Краснодарского края). Освоение проекта "Летний дом" в практике детских лагерей и центров России.

5. 1995-2001 гг. Организация исследований по проблеме самоактуализация личности с привлечением аспирантов и соискателей (выполнено и защищено 12 диссертаций), осмысление, обобщение результатов. Продолжение авторской экспериментальной работы в "Школе педагогической поддержки" (гимназия - бывший лицей - № 69 г. Краснодара), школе, осуществляющей проект "Самоэкспертиза как средство развития педагога и учащихся" (гимназия № 71 г. Краснодар); проверка гипотезы и оформление результатов (выпуск 3-х сборников работ учителей и аспирантов, 2-х образовательных программ Центров повышения квалификации для учителей и управленцев на базе экспериментальных школ). Разработка и апробация интегративного курса "педагогика и педагогическая психология" для студентов психологического отделения факультета управления КубГУ.

Исторический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы: изучение опыта вузов, инновационных школ, анализ материалов экспертизы федеральных экспериментальных площадок, сравнение с результатами, полученными в наших исследованиях..

Подготовка и издание монографии и учебных материалов по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что

- разработана концепция личностного и профессионального развития пе
дагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ве
дущей идеей которой является становление личностно ориентированной пози
ции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности;

созданы модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных на основаниях гуманистической психологии, и освоены в практике;

дан междисциплинарный анализ и оформлено понятие "личностно-профессиональная позиция" в контексте гуманистической психологии и педагогики; определена сущность личностно ориентированной позиции педагога, ее признаки;

разработаны теоретико-методологические основы становления и развития личностно ориентированной позиции педагога; выделены три группы факторов, обуславливающих этот процесс: субъективные (личностные), объективные (связанные с особенностью деятельности в личностно ориентированной парадигме) и субъективно-объективные (связанные с особенностями организации образовательной и профессиональной среды);

разработана стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения;

найдены, теоретически обоснованы и практически организованы интенсивные формы образовательной деятельности, поддерживающие процесс самоидентификации и становления личностно ориентированной позиции студента и педагога (проектирование, продуктивные и ролевые игры и др.).

Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать психологическую и педагогическую поддержку процесса становления личностно ориентированной позиции педагога в современной системе педагогического образования и деятельности образовательных учреждений. Разработанные и

проверенные модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений (детского лагеря, школы педагогической поддержки), технологии, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода, разработанные методики совместного проектирования взрослых и детей, проектировочных, продуктивных, диагностических игр, сборов могут быть использованы и уже широко используются в образовательной практике России.

Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренингов, сборов, проведении различных видов игр. Монография, учебные материалы, пособие, сборники, отражающие опыт учителей, хрестоматия, образовательные программы, материалы в периодической печати по материалам диссертации могут быть полезны учителям и руководителям образования, студентам для самообразования и использоваться в практике подготовки педагогов.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается

- в разработке концепции личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является становление личностно ориентированной позиции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности; содержание и эмпирическое обоснование которой отражено в 77 публикациях автора, в том числе авторской монографии "Становление личностно ориентированной позиции педагога" (2001), учебных материалах "Личностно-профессиональная позиция педагога" (2001), концептуальном проекте и его методическом обеспечении "Летний дом" (1993), методических пособиях "Педагогическое проектирование в инновационной деятельности" (2000) и "Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагогов" (2001);

-создании совместно с участниками образовательного процесса моделей гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных

на основаниях гуманистической психологии, и освоении их в практике: "Летний дом," (1991-1992); "Школа педагогической поддержки" (1995-2001); "Школа самоэкспертизы" (1998-2001), - и образовательных программ повышения квалификации для педагогов, психологов и руководящих работников на их базе;

подготовке и научном руководстве реализацией исследовательских программ защищенных 13 кандидатских диссертаций в период с 1996 по 2001 гг., в которых различные теоретические положения автора получили свое дальнейшее развитие или конкретизацию;

в разработке самим автором, а также под его руководством новых образовательных технологий; игр, диагностических процедур и техник;

создании федеральных, краевых и муниципальных экспериментальных площадок на базе различных типов образовательных учреждений, личном участии в их деятельности, руководстве ими или оказании научной и методической помощи педагогическим сообществам;

в составлении и научной редакции книг, тематических сборников, отражающих конкретные результаты педагогов, аспирантов, в том числе педагогов-новаторов ("Педагогика наших дней", 1989);

личном участии автора в апробации результатов и внедрении их в практику через научные школы, семинары разного уровня, сборы, игры, экспертную и консультативную деятельность.

Степень достоверности результатов исследования

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работе, широкой апробацией на уровне Российской Федерации основных научных идей и существенными позитивными результатами.

На защиту выносится:

1. Концепция личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является психолого-педагогическая поддержка процесса становления личностно ориентированной позиции педагога (интегративная характеристика его личности и деятельности, отражающая систему ценностей и основные характеристики образовательной системы в личностно ориентированной парадигме), на основе трехфакторной модели, включающей в себя:

субъективные факторы, связанные с ценностно-смысловой сферой личности, самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей, положительной направленностью на педагогическую деятельность, его компетентностью, удовлетворённостью, творчеством;

объективные факторы, связанные с требованиями образовательной деятельности, осуществляемой в личностно ориентированной парадигме, которые выступают регулирующей основой личностного и профессионального самоопределения и развития педагога;

объективно-субъективные факторы, связанные с организацией образовательной и профессиональной среды, характеризующейся совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками; атмосферой образовательного учреждения, в которой присутствует доверительность, открытость, совместная деятельность детей и взрослых, сотворчество; объективизация в педагогическом и детском сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса; управление по "горизонтальному принципу"; организация личного опыта жизни и работы детей, студентов и преподавателей в условиях свободы и ответственности, "проживание в личностно ориентированной парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров); откры-

тость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки;

при этом показателем продуктивности личностно ориентированной позиции педагога (основным критерием) является положение ребенка (учащегося, студента, воспитанника) в образовательном процессе, субъектность его позиции, степень активности, самореализации, психологическое благополучие и присвоение им гуманистических ценностей.

5. Реализованные в практике проекты личностно ориентированных образовательных учреждений ("Свободный ребенок и педагог в их взаимодействии в детском лагере"; "Школа педагогической поддержки"; "Педагогическая поддержка художественно одаренных детей"; "Педагогическая поддержка самоактуализации учащихся в условиях школы-интерната"), инвариантной характеристикой которых является личностно ориентированная позиция педагога.

6. Теоретическая модель психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога, представляющую из себя специально организованную психолого-педагогическую деятельность, которая разворачиватся стратегически и тактически в формах и методах, адекватных личностно ориентированному подходу; осуществляется через психолого-педагогическое обеспечение процесса самоидентификации и самоактуализации студентов и педагогов, оказание превентивной и оперативной помощи всем участникам образовательного процесса посредством выявления их трудностей и проблем, освоение и создание авторских технологий, позволяющих работать в личностно ориентированной парадигме и, прежде всего, создание образовательной и профессиональной среды, соответствующей определенным характеристикам (см. третий фактор).

4. Разработанные автором интенсивные формы психолого-
педагогической поддержки процесса личностного и профессионального разви
тия и становления личностно ориентированной позиции студентов и педагогов,
позволяющие включать всех участников образовательного процесса в проекти-

ровочную деятельность; обучающие, проектировочные, продуктивные игры, построенные как специально организованная синтетическя деятельность, возникающая на базе учебной и игровой деятельности, в сотворчестве педагогов, детей, родителей.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебных изданиях (общий объем публикаций по теме исследования составил 64 п.л.); в ходе докладов и выступлений диссертанта на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных научных, научно-практических конференциях и семинарах, в процессе руководства аспирантским семинаром (1997-2000 г.г.).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов педагогии, педагогической психологии, современные образовательные технологии, основы педагогического мастерства, методика работы во временном детском объединении в Кубанском государственном университета, на факультетах повышения квалификации в Кубанском госуниверситете, Краснодарском краевом институте дополнительного педагогического образования и городском методическом центре, Краснодарском филиале Московского государственного педагогического университета, в школах вожатых Всероссийского детского центра "Орленок", "Океан", Международного детского центра "Артек", проведения федеральных, республиканских, областных, краевых семинаров, инструктивных лагерных сборов, продуктивных игр для руководителей образования и педагогов, начальников детских летних лагерей, вожатых в городах Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Тихорецк, Геленджик, Новороссийск, Анапа, Сочи, Ейск, Томск, Киев, Минск, Красноярск, Улан-Удэ, Усть-Илимск, Сургут, Ханты-Мансийск, Тюмень, Ижевск, Нягонь, Нижневартовск, станицах Краснодарского края (Калининская, Брюховецкая, Северская и др), поселке Талинский Ханты-Мансийского округа и др. (1988-2001 г.г.). Результа-

ты реализованы в школах , детских центрах , где автор много лет выступал в роли научного консультанта.

Материалы исследования использованы в Президентской программе "Дети России" (подпрограмма "Детский и семейный отдых"), программах летней практики студентов, читаемых курсах психолого-педагогического цикла, образовательных программ центров повышения квалификации при гимназиях №№ 69, 71 г. Краснодара; педагогическом колледже Всероссийского детского центра "Орленок"и др.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложений, в которых представлены проекты лагеря, школы педагогической поддержки; описания игр, образовательные программы Центров повышения квалификации для педагогов и психологов на базе экспериментальных школ.

В первой главе "Личностно-профессиональная позиция педагога" дан
междисциплинарный анализ понятия "позиция личности", соотнесены понятия
"позиция" и "статус" личности, вычленены сущностные характеристики пози
ции личности; рассмотрена педагогическая позиция, ее содержание, виды, даны
их характеристики, найдены связи между педагогической позиций и установ
кой педагога на сущностные характеристики образовательной системы; про
анализированы существующие подходы становлению личностно-
профессиональной позиции в теории и практике.

Во второй главе "Личностно ориентированная позиция педагога" представлен ценностный аспект гуманизации образования, анализируется теория и практика личностно ориентированного образования, включая экспериментальную работу автора, выводятся требования к личностно профессиональной позиции педагога, работающего в гуманистически ориентированной образовательной системе и определяется ее содержание.

В третьей главе "Теоретический аспект становления личностно ориенти
рованной позиции педагога" рассматривается состояние проблемы становления
личностно ориентированной позиции и основные подходы к ее решению в кон
тексте соотношения ценностно-ориентационной сферы личности и ее позиции,
самоидентификации педагога как условия его позиционного самоопределения,
восприятия и понимания педагога студентами в вузе, формирования его лично
стного и профессионального эталона, самоактуализации личности педагога и ее
препятствий, формулируется трехфакторная модель становления личностно

* ориентированной педагогической позиции.

В четвертой главе "Стратегия и тактика педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной позиции педагога" даны основные подходы к психологической и педагогической поддержке процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и практике образовательного учреждения. Подробно рассматривается роль образовательной и профессиональной среды и проектировачной деятельности в разви-тии участников образовательного процесса и становлении личностно ориентированной позиции педагога.

В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложениях представлены проекты образовательных учреждений,
описания игр, образовательные программы Центров повышения квалификации
для педагогов и психологов на базе экспериментальных школ, методики иссле-
„ дования.

Междисциплинарный анализ понятия "позиция личности"

Понятие "позиция" активно используется в текстах и имеет самое разное лексическое наполнение. Остановимся поэтому прежде всего на его трактовке в словарях.

Слово "позиция" латинского происхождения. В Словаре иностранных слов дается следующее толкование слова: "Позиция (лат. positio) - 1) положение, расположение; 2) оборудованный в инженерном отношении участок местности, используемый войсками для обороны или как исходный пункт наступления; 3) принятое в хореографии определенное, зафиксированное положение рук и ног; 4) в фехтовании - обусловленное положение вооруженной руки и оружия; 5) в игре на смычковых муз. инструментах - положение левой руки исполнителя на грифе (шейке), позволяющее извлечь, не сдвигая ее с места, заданную последовательность звуков; в игре на фортепиано - положение руки пианиста, при котором возможен охват звуков так, чтобы каждый палец оставался все время над одной и той же клавишей; 6) точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу" (489. С. 396).

Можно отметить, что основную смысловую нагрузку слово имеет в значении "положение, расположение" (пять значений) и одно как "точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу".

При этом, имеется в виду не просто любое место ( расположение), а обустроенное (оборудованное) для конкретных целей: как исходный пункт для наступления или обороны. Важен и тот факт, что положение во всех случаях является "зафиксированным"(выделено нами. - В.Б.)

В. Даль в своем словаре приводит только первое значение слова - "положенье, постановка, размещенье", второе - "точка зрения, отношение" в нем отсутствует, однако приведены однокоренные слова, среди которых оказываются "позиционный" (к позиции относящийся) и "позитивный" - положительный, решительный, окончательный, конечный" в противоположность слову "негативный" - отрицательный" (181. С. 232).

В СЭС (1981 г.) присутствуют оба значения, при этом второе уточняется и расширяется в своем толковании: "Позиция - 1) положение, расположение чего-либо; 2) точка зрения, отношение к чему-либо; действие, поведение, обусловленные этим отношением" (482).

В Краткой философской энциклопедии понятие "позиция" определено лаконично: "Позиция (от лат. positio) - положение, утверждение; точка зрения" (283. С. 349). В этом определении понятие "положение" равнозначно понятию "утверждение", второе значение - "точка зрения" достаточно близко по смыслу к первому.

Психологические словари, как правило, или не содержат толкования "по зиция", или же воспроизводят формулировку словаря под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского (427. С. 502). Приведем ее: "Позиция (от лат positio) - 1) устойчивая система отношений человека к определенным сто ронам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и по ступках. Позиция - развивающее образование. Зрелость позиции характеризу ется непротиворечивостью и относительной стабильностью; 2) инте гральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статус но-ролевой внутригрупповой структуре".

Исключение составляет "Современный словарь по психологии" (484). Определение объемно, вариативно и содержит достаточно новые подходы. Цитирую: "ПОЗИЦИЯ - константная система корреляций-отношений субъекта к тем или иным аспектам бытия-онтоса-действительности-социума к другим индивидам, которые репродуцируются-осуществляются в эгоиндивидуальных актах поведения, действиях, поступках; П. можно рассматривать и как резюмиро ванно-обобщенную характеристику субъекта по отношению к другим субъектам, к объектам культуры, искусства, науки к собственной профессиональной деятельности, к профессионально-производственной деятельности других субъектов; социодиспозиция-социопозиция (С.-с.) это статус субъекта или же группы, альянса, группировки в системе отношений-корреляций, в государстве, обществе, который можно дефиницировать по ранжиру-ряду специфико-онтологическо-социальных предикатов-признаков и которые регламентируют индексируют стилистику поведения, концептуальные ориентации субъекта; термин-понятие С.-с. практически синонимичен понятию статус , ипостась; С.-с. это и концепции-представления-установки-ориентации субъекта относи тельно-координационно собственной жизнедеятельности, актов поведения, кои он реализует, продуцирует с определенными целями-проектами-программами, ориентируясь на трансформационные аспекты социоситуаций, социообстоя тельств или же на акции совместной деятельности с другими индивидами; в процессе деятельности-активности субъект может метаболизировать трансформировать свои С.-с, в результате чего он генерирует-репродуцирует новый эгосоциоэтический выбор и разрабатывает новую для себя программу действий, имплицированную-когеренцированную с результирующими феноме нами осуществить-реализовать сам выбор, разрешить поставленную задачу". В словарях иногда в определении "позиция" присутствует также понятие "социальная позиция": "Позиция социальная - 1) место, положение индивида или группы в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфи ческих признаков и регламентирующее стиль поведения В этом значении П си нонимична понятию статус, 2) взгляды, представления, установки и диспози ции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реали зуемые и отстаиваемые ею в референтных группах.

Ценностный аспект гуманизации образования

Образование в гуманистической парадигме выстраивается на принципиально иной ценностной платформе, чем в авторитарной педагогике. Гуманизм как широкое общефилософское понятие представляет собой мировоззрение, утверждающее ценность человеческого существования, свободу и суверенность прав каждого человека, достоинство личности.

Гуманизм зарождается в Античности, его развитие происходит в эпоху Возрождения, когда он приобретает вид антропоцентризма (человек как Творец самого себя, центр Вселенной и высшая ступень развития природы). Современный гуманизм продолжает традиции европейского Просвещения, обосновывающего свободу, равенство и братство как легитимные социальные общечеловеческие ценности. Просветительский гуманизм противостоял механистическому мировоззрению.

Начиная с середины XIX века тоталитаризм как государственная идеология утверждается во многих странах Европы. Это мировоззрение превращало человека в "винтик", социальный элемент государственной системы, лишая его самостоятельной ценности. Кризис просвещенческого гуманизма находит отражение во всех сферах человеческой деятельности. Фридрих Ницше напишет страшную по содержанию фразу. "Бог мертв", а в XX веке ему вторит Эрих Фромм: "Умер человек".

Во второй половине XX века в мире вновь появляется интерес к гуманистическому мировоззрению. Приведший человечество в тупик путь экстенсивного развития экономики должен быть преодолен. Общество начинает искать ресурсы для своего развития в самом человеке, в совершенствовании человеческих качеств. Возникают типовые общественные задачи гуманизации различных сфер социальной культуры: экономики, правовой системы, политики, науки, образования.

Гуманизация образования сегодня - это прежде всего перенос ценностных ориентации с государства на человека, построение педагогической деятельности, ориентированной на защиту прав и свобод ребенка, признание его в качестве доминантного субъекта педагогического процесса и субъекта саморазвития.

Понятие ценности - одно из основных в философии, социологии, психологии, педагогике. В русском языке слово "ценность" имеет экономическое происхождение (образовано от термина "цена") и является синонимом менового отношения благ. С этой точки зрения ценность есть значение, придаваемое нами вещи как фактору удовлетворения наших потребностей.

Ценности - ядро и содержательная сторона культуры. В этом смысле культура есть реализованная в эталонах деятельности и общения социальная ценность. Единое ценностное пространство является средством выживания социума, социум с размытыми ценностями обречен на внутренний конфликт. Человеческая жизнь наполнена различными ценностными отношениями, которые структурированы, имеют иерархию. По словам М.М. Бахтина, вне ценностных отношений для человека нет и не может быть системы нравственных координат, "в которой есть верх и низ, добро и зло" (53).

Ценности субъекта реализуются через механизм ценностных ориентации. Ценностные ориентации на индивидуальном уровне являются социально-психологическим феноменом личности, выражающимся через предпочтение или отвержение определенных смыслов и моделей поведения, который проявляется в ее направленности, установках, убеждениях. Ценностные ориентации личности - ведущий фактор образования референтных групп. Они содержат в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. Таким образом, ценностная ориентация как иерархичная структура ценностных отношений является ядром мотивационно-ценностной сферы личности. Она находится в единстве процессов саморегуляции и осознанного саморазвития личности.

Система ценностей - идеальная целенаправленная и самоорганизующаяся система. Понимание механизма функционирования системы связано с объяснением двух взаимосвязанных процессов: информационного обмена (со средой и внутри системы) и управления (целенаправленного воздействия внешней среды и самоуправления системы). Наиболее крупной по отношению к ценностям системой является культура. Вся человеческая культура есть не что иное, как реализованные ценности. Различия культур и множественность цивилизаций возможны как миры специфических ценностей, реализованных человеком. Однако связь систем ценностей и культуры - двойственная или обоюдная. Человек, являющийся субъектом ценностного отношения, генетически связан с культурой.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: