Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Традиционный (знаниево-ориентированный) подход к построению процесса обучения, оценка его эффективности. Сравнительная характеристика личностно-ориентированного, развивающего, системно-деятельностного, компетентностного подходов к организации обучения. Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Современные внеурочные формы организации обучения: предметные кружки; секции; факультативы и предметы по выбору; экскурсии; олимпиады и др.

Традиционные и личностно ориентированные технологии обучения

Традиционные технологии обучения — технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, по образцу	Личностно ориентированные технологии обучения — технологии, обеспечивающие учет возможностей и способностей обучаемых, создающие необходимые условия для развития их индивидуальных способностей
Цель: информирование, просвещение учащихся, организация их репродуктивных действий с целью выработки общеучебных умений и навыков	Цель: создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности учащихся, учета и развития их индивидуальных особенностей
Основные признаки • Просвещение обучающихся (трансляция готового учебного содержания, изложение нового материала (монолог учителя). Диалог между учащимися нормативно исключен, навыки общения у учащихся специально не формируются. • Доминирование обучения над учением (три основные функции учителя: информирующая, контролирующая и оценивающая). • Единообразие в содержании и формах ученической деятельности. • Регламентированное исполнительство (ученик — объект воздействия учителя). • Ориентация на формирование личности с заданными свойствами. • Превознесение внешних показателей (процент успеваемости, обеспеченность учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами). При этом не акцентируется внимание на внутренних показателях, связанных с изменениями, происходящими в сознании школьника, с развитием его интеллектуальных способностей. • Надзор вместо управления (инспектирование с целью проверки качества работы школы и отдельных учителей, соответствие их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь внешние условия жизнедеятельности школы. Процесс управления основывается на манипуляции человеком). • Обучение по готовым образцам, правилам, алгоритмам. • Запоминание и воспроизведение (ориентация на память). • Тренировочные упражнения построены по заданному образцу. • Осуществление индивидуального подхода — учет индивидуальных особенностей ребенка с целью освоения им социального опыта (знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах и обязательных для каждого ученика)	Основные признаки • Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, чем взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. • При использовании личностно ориентированного подхода педагог прилагает основные усилия для развития в каждом ребенке уникальных личностных качеств, а не для формирования у детей социально типичных свойств. • Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-познавательном процессе, предполагающее установление субъект-субъектных отношений между педагогами и учащимися. • Осуществление личностно ориентированного подхода — учет индивидуальных особенностей с целью развития индивидуальности ученика, становления и проявления его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, стиля жизнедеятельности

 

Развивающее обучение

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Системно-деятельностный подход, предполагает:

· воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

· переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

· ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

· признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

· учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

· обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

· разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

· гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Каким образом включить ученика в образовательный процесс? Как помочь его самоопределению?

Только с помощью действия.

Урок, являясь основной формой организации учебного процесса, строится на этих же принципах. Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Требования к уроку	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока.	Учитель сообщает учащимся.	Формулируют сами учащиеся.
Сообщение целей и задач.	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться.	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания.
Планирование.	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели.	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели.
Практическая деятельность учащихся.	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности).	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы).
Осуществление контроля.	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы.	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля).
Осуществление коррекции.	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию.	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно.
Оценивание учащихся.	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке.	Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей).
Итог урока.	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили.	Проводится рефлексия.
Домашнее задание.	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех).	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей.

При подробном анализе двух типов уроков (рассмотренных выше) становится ясно, что различаются они, прежде всего, деятельностью учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем.

“Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал” – слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

· ставить цели,

· решать задачи,

· отвечать за результаты.

В учебной деятельности действие ребенка строится из связанных между собой задач:

· Действие связано с принятием цели и принятием решения.

· Эта компетентность связана со сформированностью оценочного действия.

· Сформированность оценочного действия говорит о фактическом участии ребенка в учебном процессе.

Проблемное обучение

Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Модульное обучение

Модульное обучение представляет собой метод, при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключаются в модули.

Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся.

Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся.

В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупнее или важнее модуль, тем большее число баллов ему отводится.

Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

При проектировании содержания дисциплины в последнее время наметилась тенденция выделять из базиса дисциплины ее понятийную базу – тезаурус, в котором должны быть представлены основные смысловые единицы.

На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству набранных баллов из возможных ученик сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

– системность содержания, т. е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

– чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

– системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Традиционный (знаниево-ориентированный) подход к построению процесса обучения, оценка его эффективности. Сравнительная характеристика личностно-ориентированного, развивающего, системно-деятельностного, компетентностного подходов к организации обучения. Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Современные внеурочные формы организации обучения: предметные кружки; секции; факультативы и предметы по выбору; экскурсии; олимпиады и др.

Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная форма обучения. Суть – учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.

2. Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.

3. В XVII в. была основана и широко популяризировалась классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский).

4. Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

5. В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

6. В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.

7. В 50—60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа. Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: