Важно, чтобы ребенок образовывал себя посредством взрослого

Важно развивать такие стороны:

1) рефлексию,
2) анализ,
3) планирование.

Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

В рамках деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи.

Технология СДП предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность (“хочу”) 2) выделяется содержательная область (“могу”)

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения – каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения (“открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе необходимо организовать:
1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково;
2) зафиксировать преодоление затруднения;
3) уточнение характера нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности. Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания.

Компетентностный подход к построению педагогического процесса Хотите знать об этом больше? Робот постарался подобрать для Вас материалы, близкие по теме. Посмотреть По материалам моих лекций. Веками педагогический процесс основывался на знаниях как главной ценности образования. Овладение знаниями являлось базовым показателем результата обучения и воспитания, а формирование практической деятельности рассматривалось как усвоение опыта применения знаний на практике. Такой подход к построению педагогического процесса получил название знаниевого. Однако во 2-й половине XX в. знания, приобретаемые в школе, начали терять свою ценность, что было обусловлено ростом доступности разнообразной информации. Особенно отчётливо это проявляется в наше время на фоне информатизации и бурного развития средств массовой коммуникации. В наши дни знания, с одной стороны, играют важную роль в научно-техническом и общественном прогрессе, с другой - перестали быть абсолютной ценностью образования, а их место заняла активная саморазвивающаяся личность, способная к поиску знаний, их обработке и применению в разнообразных ситуациях практической деятельности. Изменение ценностной основы образования привело к необходимости введения нового понятия, отражающего интегральную способность личности решать стоящие перед ней задачи, вбирающего в себя знания и опыт, накопленные человечеством, усвоенные личностью и трансформированные в соответствии с её индивидуальными особенностями. Таким понятием стала компетентность - общая способность личности успешно решать определённые задачи, обусловленные спецификой осуществляемой деятельности. Подход к построению педагогического процесса как процесса формирования компетентности называется компетентностным подходом. Компетентность - понятие общее, охватывающее всю деятельность и весь спектр решаемых в ней задач. Для конкретизации содержания компетентности применительно к тем или иным видам деятельности в компетентностном подходе вводится понятие компетенция. Понятие компетенция является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие ключевые признаки компетенции. 1. Компетенция относится к области умений, а не знаний. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [1]. 2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности. Для овладения компетенцией учащийся должен стать субъектом деятельности. 3. Природа компетенций зависит от контекста деятельности - конкретных обстоятельств. " Быть компетентным" означает уметь применить полученные знания и опыт в данной ситуации. Поэтому для формирования каких-либо компетенций необходимы такие условия, в которых проявляются эти компетенции. 4. Компетенция развивается, отталкиваясь от начального уровня. 5. Компетенция имеет многосторонний, разноплановый и системный характер, она развивается как результат интеграции знаний, умений и навыков. Соотношение понятий компетентность и компетенция большинством авторов определяется следующим образом: компетентность - результат овладения компетенциями; компетентность человека может быть боле или менее высокой, в зависимости от того, сколькими компетенциями он владеет и каков уровень владения ими; компетенция - элемент компетентности, связанный с решением определённой задачи или класса задач; при проектировании компетентности компетенции служат структурными единицами, " кирпичиками", из которых выстраивается компетентность определённой направленности и требуемого уровня; чем сложней (" многозадачней" ) деятельность, подготовка к которой осуществляется в педагогическом процессе, тем сложней структура компетентности и тем многочисленней и разнообразней компетенции, которыми требуется овладеть. Существует несколько подходов к классификации компетенций. В ряде публикаций выделяются ключевые, базовые и предметные компетенции. А.В. Хуторской [3] подразделяет ключевые компетенции на... ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; компетенции личностного самосовершенствования. Базовые компетенции субъекта учебной деятельности [2] включают в себя: змоционально-психологические (любознательность, доверие педагогам, способность проявлять эмоциональную устойчивость при напряжении и т.д.); регулятивные компетенции (ответственность за результаты учебы, умения определять цели учебной деятельности, концентрироваться на учебе, делать обобщающие выводы и др.); социальные (способность к проявлению терпимости к другим мнениям и позициям, к сотрудничеству, к оказанию помощи, умение работать в группе и т.п.); учебно-познавательные (умение учиться, отыскивать причины явлений, самостоятельно выполнять задания, выявлять допущенные ошибки и т.д.); творческие (умения принимать решения в различных ситуациях, генерировать другие способы решения проблемы, находить другие источники информации, заявлять о своих потребностях и интересах); компетенции самосовершенствования (способность применять знания и умения на практике, извлекать пользу из полученного опыта, осуществлять самоконтроль и саморазвитие и др.). Предметные компетенции обусловлены особенностями каждого из учебных предметов.

Проблемное обучение

Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: