Схема сопоставления моделей дошкольной психологической службы

Компоненты деятельности психолога	Модель психологической службы «поддержки»	Модель психологической службы «сопровождения»
Доминирующий предмет деятельности	Неблагополучие в педагогическом процессе, дефекты в развитии ребенка	Позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса
Приоритетное целеполагание	Поиск причин дефекта в целях его устранения	Модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития
Ожидаемый результат деятельности	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе помощи и поддержки со стороны психолога	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и самодвижения
Ролевые позиции психологов во взаимодействии с участниками педагогического процесса	«Сверху», «рядом», «сотрудничество», источник информации, распорядитель, эксперт, диагност, обучающий, контролирующий, соучастник	«Сотрудничество», участие, «рядом», «партии сопровождения», главные, связующие, дополняющие
Приоритеты в видах деятельности, их этапность	Психодиагностика, кор-рекция, экспертиза, консультирование, просвещение, пропедевтика, профилактика	Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, коррекция, экспертиза
Центрация в деятельности	На условиях, устраняющих дефект, неблагополучие	На условиях, обеспечивающих позитивность развития ребенка
Стратегия планирования содержания работы	Выполнение «заказов, запросов», собственная инициатива в поиске содержания деятельности	Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия

Сравнение моделей психологической службы «поддержки» и «сопровождения» показывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции действий, составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога.

Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

Раздел 2. Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении

Тема 1. Профессионально-этические нормы проведения психолого-педагогического обследования в дошкольном образовательном учреждении

Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном учреждении происходит в ходе проведения психолого-педагогического обследования, которое включает в себя три основных этапа:

§ сбор данных в соответствии с задачей исследования;

§ переработку и интерпретацию полученных данных;

§ разработку практических рекомендаций или программы по коррекции и развитию межличностных отношений ребенка с субъектами социального пространства дошкольного учреждения.

Для сбора данных об особенностях межличностных, неформальных отношений ребенка с окружающими применяются исследовательские и диагностические методы, используемые как в психологии, так и в педагогике. Это тесты, наблюдения, разнообразные виды опроса, естественный эксперимент, проективные методики.

Особое внимание хотелось бы обратить на грамотное, эффективное использование психодиагностических методик. Многие из них может использовать и профессиональный психолог, и пользователь-непсихолог (социальный педагог, воспитатель, старший воспитатель), но каждый из них и при интерпретации полученных результатов, и при вынесении диагноза должен строго соблюдать как общий профессионально-этический кодекс, так и специально разработанные профессионально-этические стандарты в области тестирования и психодиагностики. Специалисты отмечают ряд негативных тенденций, имеющихся в практике проведения психолого-педагогической диагностики:

§ во-первых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную практическую ценность методы диагностики;

§ во-вторых, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают определенную свободу в интерпретации их результатов, и если они попадают в руки неквалифицированного исследователя, это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, что может помешать и пониманию причин трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях с окружающими, и коррекции и позитивному развитию этих отношений.

Организационные нормативы и правила проведения психодиагностики отражены, в частности, в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования. – 1995. - № 7). Перечислим основные профессионально-этические принципы, которые распространяются на всех пользователей психодиагностических методик:

§ принцип личной ответственности и специальной подготовки лиц, использующих психодигностические методики;

§ принцип ограниченного распространения психодиагностических методик;

§ принцип обеспечения суверенных прав личности;

§ принцип объективности;

§ принцип конфиденциальности;

§ принцип психопрофилактического изложения результатов [1].

Литература

1. Профессионально-этические принципы в психодиагностике // Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. – Ростов-на-Дону, 1996. – С. 90-105.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – С. 26-33, 49-77.

3. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования // Обруч. – 1999. - № 3. – С. 1-3.

4. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы // Обруч. – 2001. - № 4. – С. 1-6.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения Центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций.

Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, к ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психологоребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

<. . . > Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию помимо базового психологического образования должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат.

Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, то есть объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится?, как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход, в этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования <. . . >

Обруч. – 1999. - № 3. – Рубрика «Под скрепкой». – С. 1-3.

Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы

В конце 2000 г. в Психологическом институте РАО прошло заседание Круглого стола «Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы», организованного Московским городским психолого-педагогическим институтом совместно с Московским Комитетом образования. Участниками Круглого стола стали педагоги и психологи, занимающие разные позиции в системе дошкольного образования Москвы, – ученые, практики, управленцы. По замыслу организаторов, это должно было обеспечить общее поле обсуждения для специалистов, с разных сторон сталкивающихся с проблемами диагностики в дошкольном образовании.

Открывая заседание Круглого стола, ведущая (Е.Г. Юдина) отметила, что практика психолого-педагогической диагностики начала распространяться в системе образования России в начале 90-х годов. За прошедшие несколько лет в этой области накопились проблемы, которые в последнее время активно обсуждаются психолого-педагогическим сообществом. Более того, некоторые их этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессионального круга и они все чаще становятся предметом разбирательств на нормативно-правовом уровне. Обычно это происходит, когда диагностика оказывается связанной с тяжелыми переживаниями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником грубейшего нарушения их прав. Дошкольное образование в этом смысле является весьма уязвимой сферой, поскольку психологическая травма, нанесенная в этом возрасте, особенно болезненно воспринимается и ребенком, и его родителями.

Очерчивая круг проблем для дискуссии, ведущая предложила рассматривать их как условно относящиеся к трем «слоям». Первый из них, наиболее очевидный, связан с практикой использования психолого-педагогической диагностики в дошкольном учреждении или при поступлении ребенка в школу. Основные проблемы, относящиеся к этому слою, можно было бы обозначить через вопросы «Кто диагностирует?», «Что выбирается в качестве предмета диагностики?», «Как это делается в каждом отдельном случае?», «Зачем проводится диагностика в каждом конкретном случае?» На первый план, таким образом, выносится круг вопросов, связанных с квалификацией и уровнем профессионализма практического психолога или педагога, занимающегося диагностикой.

Второй «слой» образуют проблемы, которые, на первый взгляд, являются в большей степени теоретическими, связанными с научными представлениями о психологии развития, а также с закономерностями развития отечественного образования. Однако при ближайшем рассмотрении они оказываются достаточно тесно соприкасающимися с реальными процессами проведения диагностических процедур в детских садах. Это вопрос о возрастной норме и критериях развития; для дошкольного возраста эта проблема стоит особенно остро, поскольку психологам давно известна специфика развития ребенка в этот период. Это также вопрос о том, насколько тип развития связан с типом образования, - вопрос, который возникает в контексте вариативности образования. Насколько зависит диагностика развития от типа образовательной программы? Это, наконец, вопрос о разных видах диагностики, в том числе о правомерности использования некоторых методик (например, проективно-личностных) в целях оценки качества образования. Какова роль тестирования в образовании вообще и в дошкольном образовании в частности, учитывая, например, что тесты достижений в этом возрасте не могут носить только ЗУНовский характер?

К третьему «слою» можно отнести этико-правовой аспект применения диагностики в дошкольном образовании. Этот круг проблем обостряется в связи с использованием результатов диагностики, например, в целях отбора и даже «отсева» детей при наборе в школу и при прохождении так называемых «курсов» подготовки к школе. В этом же контексте встает проблема информированности детей и их родителей о цели, результатах и процедурах диагностики, а также об их правах (в частности, о праве на отказ от обследования). Правомерно ли предоставление информации, полученной в результате обследования, родителям, педагогам и администрации дошкольного учреждения, или она должна считаться анонимной и конфиденциальной? Если да, то в какой степени и какова этически приемлемая форма такого информирования? Является ли практика нарушения прав детей и их родителей следствием недостаточной профессиональной подготовленности практических психологов и других специалистов, занимающихся диагностикой, либо нормативно-правовая ситуация с диагностикой в образовании в принципе недостаточно определена?

* * *

<…> Основная проблема заключается в том, что психологи пошли на поводу у педагогов и администрации образовательных учреждений, а также у рынка. Заказ и цель диагностики часто определяются психологически неграмотными педагогами. Этим и можно объяснить, что диагностике подвергается буквально все, что угодно, какими угодно методами, включая и проективно-личностные. Как правило, квалификации тех психологов, которые работают в детских садах и школах, не всегда хватает даже на грамотное проведение и интерпретацию результатов простых тестов, не говоря уже о проективных методиках.

Было отмечено, что диагностика в образовании возникла с гуманными целями. В основном она должна была использоваться для выделения детей с аномалиями в развитии и преследовала своей целью оказание помощи таким детям. Необходимо, чтобы психологическая диагностика была направлена на личность ребенка, психолог должен стремиться помогать, а не корректировать его развитие. При этом рядовой практический психолог в ДОУ должен ограничиваться относительно несложными тестами; личностные тесты должны использоваться только высокопрофессиональными психологами, поскольку они наиболее сложны в проведении и в интерпретации полученных данных. Совершенно необходимо ввести законное нормирование проведения диагностики: в частности, надо запретить тестировать ребенка без разрешения родителей.

* * *

<…> Важным аспектом проведения диагностики в образовательном учреждении является ее организация. Если перед диагностикой действительно стоит задача оказывать ребенку помощь, а не формировать группы, то ребенок не нуждается в проведении специальной диагностики сразу; необходимо учитывать адаптационный период. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах, в процессе которого психолог и обнаруживает «проблемных» детей. Это значит, что совершенно не нужно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы, а затем психолог вместе с педагогом разрабатывают конкретную программу помощи этому ребенку. Это очень важный принцип организации работы психолога: он должен работать в тесном контакте с педагогом.

* * *

<…> Тезис относительно необходимости коррекции по результатам диагностики, видимо, совершенно справедлив, когда речь идет о действительных отклонениях в развитии, но вызывает сомнения, если мы имеем дело с вариантом нормы. Результатом диагностики может быть индивидуальный вариант развития и его коррекция, необходимость которой зачастую диктуется либо конъюнктурными, либо другими, не относящимися к делу соображениями. То же можно сказать относительно сообщения той конфиденциальной информации, которая часто содержится в результатах диагностики: важно учитывать, кому и в какой форме она может сообщаться. Это один из основных вопросов этики работы практического психолога.

Обруч. – 2001. - № 4. – Рубрика «Под скрепкой». - С. 1 –6.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: