Глава I . Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств

Стр 1 из 12Следующая ⇒

Содержание

Введение ............................................................................................ 7

Глава I . Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств

коммуникации ........................................................... 9

1.1. Становление аспектов коммуникации......................................................... 9

1.2. Становление форм коммуникации...................................... 11

I этап: от рождения до 2,6 месяцев...................................... • 12

II этап: от 2—2,6 до 5—6 месяцев....................................... 12

Ш этап: от 5—6 до 10—11 месяцев..................................... 13

IV этап: от 8—9 до 12—14 месяцев.................................... 14

1.3. Развитие средств коммуникации......................................... 14

1.3.1. Невербальные жестово-мимические средства........... 15

1.3.2. Невербальные звуковые средства.................................... 16

1.3.2.1. Развитие глас неподобных на доречевой стадии 17

1.3.2.2. Развитие согласноподобных на доречевой стадии 19

1.4. Восприятие на доречевой стадии........................................ 21

1.5. Становление фонологических противопоставлений

в произнесении.............................. ,.............. ,................................................. 22

1.6. Взаимодействие ребенка со взрослыми в период конца

лепета и начала речи (8—12 месяцев)................................ 23

Глава II . Речевая стадия развития коммуникации

ребенка......................................................................... 25

2.1. Начальные этапы формирования предметно-
содержательного аспекта коммуникации............................ 25

2.1.1. Преднамеренность в выражении эмоционального
состояния и импульса к общению.............................. 25

2.1.2. Становление номинации и формирование

ситуативного сообщения............................................ 27 v"

2.2.Особенности выражения эмоционального и фатического
аспектов коммуникации...................................................... .36

2.3. Развитие диалога как основной формы обмена
сообщениями........................................................................ 37

2.4. Формирование речевого сообщения в его логической

расчлененности........................................................................ 39

2.4.1. Становление логического мышления........................ 40

~~ 2.4.2 Освоение детьми субъектно-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа . 41

Я! 2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных

отношений...................................................... ...49

2.4.4. Интонационное оформление высказываний разных

типов (развитие грамматической функции интонации). 54

Введение

Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов (Выготский, 1984; Жннкин, 1954; Лурия, 1959; Бюлер, 1930).

•Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальным является вопрос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как формируется арсенал средств, используемых ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ее в область как прикладного, так и теоретического языкознания (Шахнарович, 1983; Кубрякова, 1987).

Р. О. Якобсон справедливо утверждал, что лингвистика должна заниматься языком во всех его проявлениях: языком в действии, языком в период его возникновения и в состоянии распада ^акоЪзоп, 1955). Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию — речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать „в объекты науки о языке языковую личность (Караулов, 1987. С.10), что неизбежно предполагает вопрос; как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется?

Прежде всего необходимо сформулировать те теоретические положения, на которые мы опираемся, и дать определение терминам, которые используются в данной работе.

Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначение — осуществление и поддержание контактов между людьми и группами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность. Мы предлагаем рассматривать коммуникацию как триаду се аспектов, форм и средств.

Важнейшие аспекты коммуникации: предметно-содержательный, фатический, эмоциональный. Они не равноправны, а образуют иерархическую структуру. Ведущую роль в ней играет предметно-содержательный аспект, который принято называть сообщением. В каждом конкретном проявлении могут наличествовать два или даже три аспекта, однако только один является в общем составе акта коммуникации доминирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей в обмене сообщениями, которые являются основой зрелого, полно проявляющего свои возможности речевого акта.

Эмоциональный и фактический аспекты, напротив, могут лишь входить в состав высказывания, причем на разных основаниях. Так, эмоциональный аспект становится либо предметом сообщения, либо эмоционально-оценивающим его началом, и тогда он имеет прямое вербальное выражение. Далее этот аспект, выраженный жестово-мимическими и паралингвистиче-

перцептивных действий (рассматривание незнакомого объекта), показали, что я 3 года перцептивное действие только начинает формироваться. Вполне складываются перцептивные действия только к 6 годам. «Развитие перцептивного действия идет по линии все более адекватного выделения специфического сенсорного содержания» [Запорожец и др. 1967,132].

С развитием перцептивных действий формируется предметность восприятия. При этом у ребенка предметные действия развиваются под влиянием обучения, которое приводит к специфическому употреблению предмета (отделенного от действия), к употреблению предмета так, как это заложено в общественной практике (ср. пример с ложкой, приводимый А.Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики»).

Развитию предметных движений и следовательно процесса отделения действия от предмета была посвящена работа Я.З. Неверович [1948]. В ее опытах показано, что дети от 1 до 2-х лет не отделяют действия от предмета. Если предложить ребенку этого возраста выполнить действия с воображаемым предметом, неадекватным действием с реальным предметом или «заменителем» предмета, действия не будет. Анализируя в известной работе «Биологические основы языка» процесс овладения языком, Э. Лениеберг [1967] считает, что главное в развитии принадлежит «готовности к языку», в которую включена «латентная языковая структура». При этом роль «внешних факторов», т.е. социальных условий Э. Лениеберг отрицает, в лучшем случае оставляя им роль «спускового крючка», который включает реакцию. Однако исследования А.Р. Лурия и Ф~Я. Юдович, проведенные ими с детьми с за-держаньым речевым развитием, показали, что социальным факторам принадлежит одна из ведущих ролей при усвоении языка [1956].

Психологическое орудие, в понимании Л.С. Выготского, это - орудие активной деятельности индивида, орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности.

Познавая в процессе предметной, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Закрепив эти знания посредством языка, ребенок может проецировать их на новые стороны деятельности, может предать эти знания тем, с кем он вступает в общение. Процесс этот проходит ряд этапов.

Познавая предметы и явления, ребенок одновременно познает элементы языка, в которых отражен общественно-исторический опыт. Следовательно,! ребенок закрепляет свои собственные знания и в то же время - обществен-ные. Первым этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их на сам этот предмет. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка является как бы частью предмета. Обобщение на б

скими средствами, может выступать как сопровождение и подтекст сообщения, а также присутствовать и в чистом виде (наиболее простая форма, возникающая на самых ранних этапах развития ребенка).

Фатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, возникает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится универсально значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При этом он может иметь жестово-мимическое или звуковое (вербальное или невербальное) выражение или же вообще присутствовать чисто имплицитно, подчиняясь иным задачам сообщения.

Предметно-содержательный аспект — самый сложный аспект коммуникации, обладающий собственной структурой. Опираясь на привычные разграничения денотата и десигната, мы имеем основание говорить о мыс-леоформляющем способе реализации сложного сообщения (напомним, что, по мысли К. Бюлера, сообщение сопряжено с символизацией). Собственно речевое сообщение в онтогенетическом развитии предваряется жестово-мимическим указанием на эмоции и желания. Это, так сказать, „предсо-общение", не имеющее соответствующих языковых средств.

Человеческая коммуникация протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Коммуникация осуществляется и определенными средствами: вербальными и невербальными.

Задачей работы, теоретические предпосылки которой мы обозначили, является анализ формирования аспектов, форм и средств коммуникации в онтогенезе. Это позволит, во-первых, выявить последовательность их возникновения и, во-вторых, рассмотреть отмеченную „триаду** как некоторую организованную структуру, которая не является стабильной, а подвергается модификациям по мере формирования ребенка в социальном, психологическом и лингвистическом планах. Это в свою очередь, мы надеемся, даст возможность несколько по-новому осветить систему коммуникации взрослых. Ведь известно, что онтогенетические процессы оставляют след в тех феноменах, к которым они привели. Иными словами, данные об онтогенезе речевой коммуникации представляются значимыми для более полного и углубленного понимания закономерностей самого языка.

В методическом отношении данная работа проводилась следующим образом. Часть материала получена в результате наблюдения над невербальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет; для целей исследования различных феноменов наблюдалось разное количество детей. Число детей, наблюдаемых в каждом конкретном случае, количество проанализированных речевых реакций, способы наблюдения, методики проведения экспериментов излагаются в соответствующих разделах работы. Установленные нами возрастные моменты появления коммуникативных феноменов имеют лишь относительную точность: акцент делался не столько на возрасте ребенка, сколько на последовательности возникновения у него тех или иных аспектов, форм и средств коммуникации.

Глава I

И средств коммуникации

Как уже отмечалось, в любом акте коммуникации, во-первых, выделим превалирующий аспект (предметно-содержательный, фатический или эмоциональный); во-вторых, общение протекает в форме диалога или монолога и, в-третьих, акт коммуникации осуществляется определенными средствами (невербальными или вербальными). Рассмотрим в этих трех ракурсах коммуникацию ребенка на доречевоЙ стадии развития.

Наблюдения велись за 16 младенцами в возрасте до 14 месяцев. Один ребенок наблюдался ежедневно в течение этого периода, остальные — с интервалом в две недели.

Для целей исследования доречевая стадия разделена на несколько периодов: крик (от рождения до 2,6 месяцев), гуленье (от 2,6 до 4 месяцев), гуканье (от 4 до 6 месяцев), лепет (от 6 до 12—14 месяцев). Следует отметить, что эти возрастные рамки достаточно относительны и нестабильны; в каждом конкретном случае имеет место возрастной сдвиг в ту или иную сторону.

Таблица I Развитие гласноподобных ня доречевом этапе

\
\
V-	га а*	я ³ а*³

\
\ »^s \	е⁵
V	~s г а а	к* а*⁹

га*

а* Г

а*

и -

о , о

О ~ О

----- назализация

L — продвижение назад •• — продвижение вперед

Таблица 1 показывает, что первыми появляются глас неподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема. Это вполне понятно, так как данные звуки наиболее просты с артикуляторной точки зрения: рот широко открыт, язык опушен, мускульное напряжение минимально, голосовые связки не напряжены. С совершенствованием артикуляционного аппарата связано появление более узких и передних звуков типа [е]. Интенсивность их меньше, но мышечное напряжение увеличено.

В процессе производства вокалических элементов у ребенка отмечается тенденция к сглаживанию крайних положений языка, т. е. наиболее частым является промежуточное положение в артикуляции. Так, например, при становлении [и] и [о] наблюдается продвижение языка вперед: [ti] и [б]; при [J] — продвижение языка назад; в артикуляции [i], [е] — оттягивание языка назад и тенденция к его опусканию, в результате чего получается звук типа [а]. Становление фонетического поля гласных идет путем последовательной и постепенной дифференциации звуков и окончательно оформляется к моменту появления четкой взаимосвязи между произнесением звука и его акустическим образом.

и — > и

6 -> б -» о

а — » а

а — » эе — > е — » е

\ 4

Рис. 1

Дифференциация гласноподобных идет тремя путями.

1 . Путем разветвления:

изменение ряда, a) ft

""*" — изменение подъема;

— изменение по подъему, ряду плюс лабиализация.

2. Путем линеарного развития: о—» о

ц-> и

3. Путем линеарного разветвления: 1 -» i -» i

Из табл.1 видно, что первоначально все вокалические элементы сопровождаются консонантными призвуками и пазвуками. Призвук в начале звучания аналогичен гортанной смычке [о], а в конце обычно возникает щелевой нечеткого места образования [S], что обусловлено не-скоординированностью действий голосовых связок и дыхания.

Постепенно происходит освобождение глас ноп сдобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки. Об этом свидетельствует и появление звука с наиболее высокой первой формантой [i].

Рис. 2. 1. Более глобальная дифференциация 2. Более тонкая дифференциация

Первой на доречевой стадии возникает дифференциация [а] — [и], позднее [а] — [о] и, наконец, [а] — [i] и [u] — [i].

1.3.2.2. Развитие согласно подобных на доречевой стадии

Первые согласноподобные представляют собой полузвонкие, частично палатализованные компоненты. Кроме того, они содержат дополнительную назализацию и сопровождаются обязательным вокалическим элементом. Наличествуют консонанты, которые имеют в начале звучания звонкую смычку (типа звонкого кнаклаута). Этот призвук повышает сонорность консонанта °ma), (°gy) (Носиков, 1985).

На доречевой стадии среди согл ас неподобных преобладают звуки типа [w] и [ []. Это как бы „промежуточные" звуки, которые одновременно тяготеют и к консонанту и к вокали:

М «- [w] -» [uj; [j] <- ( i ] -» [ij.

Кроме того, отмечается наличие звуков, не характерных для русской фонетической системы. Например, „губные вибранты" [ру], „ртовые вибранты" [v x|/], „щелкающие" (Бюлер, 1930; Носиков, 1985).

Особенности артикуляции гласно- и согласноподобных на доречевой стадии могут быть объяснены с физиологической точки зрения. Надгортанник у детей поднят высоко, ртовый и глоточный резонаторы разобщены, модуляции глоточной трубки минимальны (Жинкин, 1963). Младенцы не в состоянии удерживать фиксированную позицию органов артикуляции, происходит „соскальзывание", в результате чего произнесение звуков оказывается нечетким, усредненным и вариативным.

Такая усредненность приводит к отсутствию максимально и минимально контрастных слогоподобных. Вокальные призвуки (пазвуки) консонанта и шумовые призвуки вокали увеличивают звучность в первом случае и уменьшают ее во втором — С ... V, Это лишает слогопо-добный сегмент ко артикуляции между консонантным и вокальным элементами, что в свою очередь и делает невозможным появление максимально контрастных слогоподобных сегментов.

С созреванием физиологических речевых механизмов, в частности опусканием надгортанника и соединением резонирующих полостей, на стадии гуканья возникают физиологические предпосылки для артикуляр-ного противопоставления звуков. Изменения механизмов артикуляции в сочетании с восприятием речи окружающих взрослых (эхолалией) создают основу для формирования первой фундаментальной оппозиции. На этой стадии наблюдается тенденция гласно- и согласноподобных элементов избавляться от своих шумовых и вокальных призвуков, что делает аргикуияцию более отчетливой и дает возможность для реализации максимально контрастных слогоподобных сегментов. Это является необходимым условием для противопоставления звуков по степени сонорности, когда на одном полюсе находится широкий низкий гласно подобны И типа [а], а на другом — глухой смычный согласноподобный типа [р], [t]. Максимум голоса противопоставляется максимуму шума, т. е. реализуется контраст по foch (Бондарко, 1977). Таким образом, появляется оппозиция гласный/согласный; эта оппозиция самая первая у детей .и универсальная для языка вообще. Согласно данным Р. О. Якобсона, она присутствует во всех языках мира (Jakobson, Halle, 1957).

К концу гуканья — началу лепета происходит дифференцирование звуков по типу резонаторов: носовой/ртовый. В результате согласно-и гласноподобные звуки утрачивают назализованный призвук. Это создает артикуляционную предпосылку для формирования противопоставления носовойУртовьгЙ [т/р].

Дальнейшее упрочение согласных звуков выглядит следующим образом. На этапе лепета помимо смычных появляются щелевые [f, s], затем согласные с разным местом образования [р, t, к], которые вначале реализуются только в максимально контрастных слогах. И наконец, возникает дифференциация звуков по признаку глухость-звонкость. Это противопоставление особенно отчетливо проявляется у губных. В эхола-лических повторах детей мы наблюдаем оппозицию [pa], [ba]. Аналогичную последовательность появления звуков в лепете англоговорящих детей отмечает Ч. Ферпосон (Ferguson, 1980).

Противопоставление палатальные/велярные возникает поздно — к концу лепета. При этом у переднеязычных первоначально появляются мягкие, а в группе губных, наоборот, твердые.

В результате в период зрелого лепета формируется слог, который имеет структуру CV [da-da-da]. Теперь мы обнаруживаем в лепете разные

типы слогов по степени контрастности: максимально контрастные [ра], [ta], среднеконтрастные [di], минимально контрастные [ne], [mi].

Таким образом, на доречевой стадии закладывается фонетическая основа речевой деятельности, необходимая в дальнейшем для овладения фонологической системой языка.

1.4. Восприятие на доречевой стадии

До сих пор речь шла о „моторном поведении" ребенка, о приобретении им умения артикулировать звуки. Естественно встает вопрос: как обстоит дело у ребенка в этом возрасте с восприятием системы фонем языка окружения? Как уже было отмечено, изучать моторные реакции ребенка, где исследователь отчетливо видит предмет изучения, легче, чем восприятие, „где всегда приходится делать выводы на основании косвенных поведенческих показателей" (Бауэр, 1985. С. 165).

Известно, что формирование произвольных речевых навыков у нормально развивающихся детей начинается в тот период, когда они уже обладают тонким речевым слухом. Поэтому ребенок, овладевающий родным языком, часто различает фонемы в речи взрослых „задолго до того, как научится пользоваться ими в собственной речи" (Якобсон, Халле, 1962. С- 260). Поскольку на доречевой стадии адекватная проверка этого положения не представляется возможной, мы обратились к фактам речевой патологии, в частности анартрии.

Анартрия характеризуется практически полным расстройством способности произвольного управления своим речевым аппаратом при более или менее сохранной сенсорной стороне речи. Дети-анартрики имеют нормальный слух и свободно понимают обращенную к ним речь (Lenneberg, 1967; Панченко, 1974).

В ходе наших наблюдений было обнаружено, что так называемая собственная речь семилетнего ребенка-анартрика находится на уровне вокализаций гуленья и гуканья. У него нет ни гласных, ни согласных, а только гласно- и согласноподобные элементы. Он не производит высококонтрастных слогов, так как у него тут же возникают неконтролируемые шумовые и вокалические призвуки, которые делают слогоподобные сегменты малоконтрастными.

В то же время мы обнаружили, что ребенок без труда понимает обращенную к нему бытовую речь, а специально проведенный эксперимент показал, что, пользуясь разрезной азбукой, он хорошо анализирует зву-кобуквенный состав слов (Лепская, Носиков, Я ровен ко, 1980).

Приведенные факты свидетельствуют о том, что фонологические
противопоставления в речевое приятии опережают становление этой си
стемы в речепроизводстве, что отсутствие навыков собственной речи до
определенного момента не препятствует более или менее адекватному
речевосприятию, *'

Функции интонации)

Одним из важных способов логического расчленения высказывания является интонация в ее грамматической функции, позволяющая членить речевой поток, связывать части высказывания, выражать его смысл.

Как было отмечено в 1.4, правильное восприятие некоторых типов языковой интонации взрослых (интонационное поле в речеслуховом анализаторе ребенка) появляется очень рано, к концу лепета, т. е. к концу первого — началу второго года его жизни. Интонационное поле в речедвига-тельном анализаторе (план реализации различных интонационных контуров) возникает позднее. Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более поздних стадиях онтогенетического развития приобретает языковое значение. Грамматическая интонация ребенка есть по существу трансформация интонации непосредственно эмоциональной.

Описанные интонационные контуры, являющиеся на стадии одно-двухсловных высказываний выражением дифференцированных эмоциональных

состояний ребенка, на более позднем этапе становятся одновременно и выражением смыслового содержания высказывания.

На стадии двух-трехсловных высказываний" один интонационный контур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопросительным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении it повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный (гттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет вопрос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.

Кроме того, наблюдается преобладание эмоциональной интонации над грамматической. Анализ спонтанных высказываний 20 детей в возрасте 2,6—3 лет (всего 924 высказывания) показал, что 39% от общего числа употреблений — это высказывания с интонацией просьбы; 25 — с интонацией требования, 18 — вопроса и только 12% — информация о каком-либо событии.

Затем происходит как бы перераспределение функций общего рисунка ИК-3 и ИК-7, и вновь возникшие, более тонко дифференцированные ИК структурируются по законам русского языка.

Из интонационного контура ИК-3 выделяются; ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии но просительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставительный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).

Из интонационного контура ИК-7 выделяется ИК-6 со значением недоумения, а ИК-7 передает теперь только значение отрицания. В последнюю очередь и несколько обособленно в интонационной системе ребенка появляется интонация, передающая оценочное значение (ИК-5).

Следует отметить, что реализация различных интонационных контуров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры нысказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организовано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельефным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А, М. Пешковского: ,Нем яснее выражено какое-чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 338).

Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявление, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей возрастной группы, у которых синтаксическая структура высказываний была наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выска-1ываний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимапъ, что существуют взаимно несогласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осознание, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной мерой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются раньше других, затем следуют временное и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего языкового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамматическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выражением временных причинных и целевых отношений не существует специальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использует те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Грамматическое оформление подчинительных связей как более сложных и дифференцированных возникает позднее,

2.4.4. Интонационное оформление высказываний

Функции интонации)

На стадии двух-трехсловных высказывании^бдин интонационный контур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопросительным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении в повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный оттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет вопрос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.

Из интонационного контура ИК-3 выделяются: ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии вопросительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставительный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).

Следует отметить, что реализация различных интонационных кон-гуров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры высказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организовано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельефным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А. М. Пешковского: „Чем яснее выражено какое-,чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 138).

Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявление, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей возрастной группы, у которых синтаксическая структура высказываний пыла наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выскакиваний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово