Становление фонологических противопоставлений в произнесении

Началом собственно речи, по-видимому, правомерно считать ис­пользование единиц типа „мама", „баба", „папа" в соответствующих ситуациях.

Надо отметить, что между лепетом и речью, как, впрочем, и между более ранними этапами, нет четкой границы: имеет место некоторая зо­на перекрытия, когда у ребенка сосуществуют вновь появившиеся рече­вые структуры со старыми лепетными.

Ч, Фергюсон писал, что при фонологическом развитии на речевом уровне ребенок в своем произнесении сохраняет ту же последовательность появления фонем, какая имела место в лепете при формировании соответ­ствующих звуков (Feiguson, Macken, 1980). Р. О. Якобсон и М. Халле отме­тили (и это вполне согласуется с нашими экспериментальными данными), что ребенок в своем фонологическом развитии начинает расщеплять оба компонента слога на различающиеся пары, причем сначала согласные, а потом гласные (Jakobson, Halle, 1957).

Первыми возникают противопоставления по типу резонаторов: раз­личаются носовой/ртовый [mama — papa]. Затем согласные дифференци­руются по способу образования — смычные противопоставляются фри­кативным [papa — tata — vava]; далее дифференциация происходит по месту образования — лабиальные противопоставляются дентальным [baba — dada]. Позднее происходит различение звонких и глухих, а также палатальных и велярных. {В данных примерах [tata] означает „тетя", [vava] — „собака", [baba] — „бабушка", [dada] — .дедушка".) В соот­ветствии с данными К. Пейнтера, в подобных случаях можно говорить о наличии собственно речи, поскольку звуки, производимые ребенком, соотносятся с определенным смыслом (Painter, 1984).

В период сосуществования лепета и речи наблюдается наличие звука в лепетной структуре при невозможности использования его в целях смыслоразличения. Такой случай описан В. Лабовым. Ребенок в возрасте 14 месяцев легко произносил со/, mamma , однако [dj было только в лепетных структурах типа [dada], появившихся в возрасте 9 месяцев. Первые значимые единицы, включающие [d] как фонему, появились у не­го только к 16 месяцам [daddy] (Labow, Labow, 1978).

По нашим наблюдениям, которые согласуются с данными Р. О. Якоб­сона, звуки [г] и [1], как правило, присутствуют в лепетных структурах. Од­нако фонологическая оппозиция г/1 относится к числу наиболее поздних приобретений ребенка на речевой стадии (Jakobson, 1971).

Как видно из приведенных примеров, ребенок, варьируя согласные, как правило, использует поначалу один гласный неверхнего подъема [а]. Несколько позднее появляется противопоставление [а] — [и] и [а] — [о], т. е. дифференциация по подъему и лабиализации; в последнюю очередь —

противопоставление по ряду [u] — [i]. Эта факты, на наш взгляд, нахо­дятся в соответствии с утверждением Н. С. Трубецкого о том, что „в рус­ском языке для гласных фонологически релевантными оказываются та­кие признаки, как подъем и лабиализация, а не признак ряда" (Трубец­кой, I960. С. 115).

1.6. Взаимодействие ребенка со взрослыми в период конца лепета и начала речи (8—12 месяцев)

Ребенок знакомится с предметом внешнего мира задолго до того, как начинает осознавать, что каждый из них имеет название (возраст 4— 6 месяцев). Первоначально это знакомство носит характер чувственного восприятия: тактильного, вкусового, зрительного, слухового. Ребенок оперирует непосредственно самими предметами — гладит и сосет иг­рушки, следит глазами за их движением, реагирует на звуки, которые от них исходят. В процессе такой деятельности у него формируется эмо­ционально-субъективное отношение к окружающему, связанное с реак­цией удовольствия или неудовольствия. При эмоционально положи­тельной реакции ребенок хочет получить данный предмет, при эмоцио­нально отрицательной, напротив, от него избавиться.

Ситуация 1. Ребенок хочет, чтобы ему дали погремушку. Поза ребенка выражает физическое напряжение, всем корпусом он тянется вперед, голо­ва слегка откинута назад, что создает впечатление, будто подбородок ука­зывает на предмет. Это сопровождается звуковой цепочкой [d'a-d'a-d'a-d'a]. Эти цепочки индивидуальны и разнообразны не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в аналогичной ситуации.

Ситуация 2. Ребенок не хочет есть или ему дали не ту игрушку. Брови сдвинуты, голова откинута назад и повернута в сторону, рот полуоткрыт, нижняя губа сильно выпячена вперед, экспрессивный жест отталкивания. Это сопровождается хныканьем или плачем, а также звуковыми вокали­зациями типа [n'u-n'a-n'a-n'aj. При этом стремится прервать контакт со взрослым — не хочет сидеть на коленях или быть на руках.

Ситуация 3. Ребенок хочет, чтобы на него обратили внимание. Для этого он разворачивается корпусом по направлению к человеку, с кото­рым хочет вступить в контакт. Глаза широко открыты, улыбается, ино­гда смеется, делает несколько коротких взмахов руками.

Взрослый. Подходит, берет ребенка на руки, часто сопровождая свои действия пространными монологами.

Ребенок. Лицо выражает блаженство, иногда обнимает взрослого, смеется. Эти действия могут сопровождаться звуковыми цепочками, ко­торые появляются факультативно.

Как видно из приведенных примеров, эмоциональный и фатическиЙ аспекты коммуникации на данном этапе неотделимы друг от друга. Стре-

23

мление к контакту возникает в эмоционально положительных ситуациях, стремление прервать контакт — в эмоционально отрицательных.

С точки зрения форм коммуникации этот этап можно считать пере­ходным от „дуэта" к диалогу. Ребенок продолжает вести „дуэтную пар­тию", непроизвольно выражая свои эмоции и желание/нежелание кон­такта, что дает возможность взрослому „отвечать" соответствующими предметными действиями. В этом своеобразном „дуэте-диалоге" оба партнера используют невербальные средства, поскольку ни звуковые во­кализации ребенка, ни сопровождающие предметные действия речевые монологи взрослого не являются на данном этапе коммуникативно значимыми.

Поскольку действия ребенка носят непреднамеренный характер, а способы выражения остаются несовершенными, взрослый обычно догадывается, а не умозаключает, чего хочет ребенок в каждом кон­кретном случае. Детские потребности пока еще не очень разнообраз­ны, ограничиваются несколькими ситуациями. Поэтому даже при та­ком несовершенном способе общения здесь не так часто возникают „коммуникативные неудачи".

_ч Таким образом, доречевая стадия играет важную роль в последую­щем формировании ребенка как личности: здесь закладываются основы не только его физиологического, но и социального, а также собственно языкового развития. От того, как прошел этот этап, чем обогатил ре­бенка, зависит его дальнейшая жизнедеятельность, прежде всего харак­тер контактов с окружающими

На доречевой стадии развития ребенка формируются такие аспекты коммуникации, как эмоциональный и фатнческий, такая форма коммуни­кации, как дуэт, а также система невербальных средств общения. Вер­бальные же средства находятся в самом начале своего формирования.

Анализ доречевой стадии развития ребенка показал, что отсутствие на­выков фонологической дифференциации в речедвигательном анализаторе не препятствует их формированию в речеслуховом, т. е. „понимание" фоноло­гических противопоставлений предшествует их реализации.

На самых первых этапах доречевой стадии те начала, которые впо­следствии мыслятся как взаимопротивопоставленные, представляют собой нерасчлененные единства. Так, фатический и эмоциональный аспекты сначала достаточно тесно объединены. Как правило, стремление к обще­нию имеет место при положительном эмоциональном состоянии ребенка, а универсальным средством его выражения является улыбка.

Среди форм коммуникации вначале появляется „дуэт", содержащий в себе зачатки как диалога, так и монолога. Среди средств — нерасчленен­ный звуко-жестово-мимический комплекс, а первые звуковые вокализации содержат в себе признаки как будущих гласных, так и согласных звуков.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: