Возможности интеграции для детей разного возраста.

Медведева Т. П. – специальный педагог Центра ранней помощи детям с синдромом Дауна «Даунсайд ап»

Долгие годы работая с разными детьми в интегративном детском саду, мы, безусловно, озабочены тем, как складывается их жизнь в дальнейшем. Наш положительный опыт интеграции, очевидная польза совместного обучения для детей с особенностями развития и их «обычных» сверстников вызывают желание распространить накопленный опыт и раздвинуть его границы.

Вопрос интеграции людей с особенностями развития, в частности людей с интеллектуальными нарушениями, в жизнь остального общества приобрел в нашей стране в последние 10-15 лет исключительную актуальность.

Законодательная база в нашей стране позволяет и даже рекомендует проводить инклюзивное образование. Но, к сожалению, эти законы не обеспечены соответствующими механизмами исполнения. У нас нет ни подзаконных актов, которые позволяли бы реализовывать эти законы, ни соответствующих ресурсов, таких как финансовые ресурсы, техническое обеспечение, методики. И, собственно, нет тех людей, которые могли бы реализовывать программы инклюзивного образования. Изыскивать эти ресурсы необходимо, исходя из выбранной модели инклюзивного образования.

Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников (детские сад – школа – профессиональное образование – работа или социальные проекты занятости), на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития, сделало бы жизнь таких людей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и востребованности.

Кроме того, родители были бы освобождены от тяжелого груза неопределенности будущего своего ребенка и необходимости участвовать в «конкурсном отборе», добиваясь реализации законных прав ребенка на каждом этапе жизненного пути. Учитывая, что родители «особых» детей имеют достаточно забот, связанных непосредственно с воспитанием ребенка, представляется необходимым избавить их от участия в этом «социальном противостоянии».

Основываясь на опыте зарубежных стран, можно предположить, что появление «определенного жизненного пути» и соответствующей потребностям семьи помощи на каждом из его этапов, приведет к значительному снижению количества отказов родителей от детей с особенностями развития.

Увеличение количества людей с ограниченными возможностями в обществе должно способствовать росту толерантности, особенно, если включение будет происходить, начиная с раннего детского возраста и носить непрерывный характер, так как толерантность невозможно приобрести теоретически, она является результатом соответствующего опыта взаимодействия.

Особое внимание хочется обратить на то, что для любого ребенка ключевыми фигурами являются его родители, и взаимодействие с ними является основой для формирования всех остальных его социальных связей. Выявление нарушений развития у ребенка, безусловно, травмирует его родителей. И в дальнейшем при формировании детско- родительских отношений оба партнера: ребенок, в силу своих нарушений, и мама в результате травмы, часто демонстрируют «искаженное» поведение, что приводит к нарушению взаимодействия между ними. Многие родители сконцентрированы на проблемах ребенка и, не понимая какого рода помощь может быть оказана им самим, не обращаются к психологу. Тем не менее, все осуществляемые программы должны быть направлены на семью и, как обязательный компонент, предоставлять родителям возможность получать индивидуальную психологическую помощь и другие виды поддержки (например, родительские группы).

Коротко остановимся на этапах «жизненного пути», который проходит семья. Служба ранней помощи, работающая с детьми от рождения до трех лет, хотя и не получила пока повсеместного распространения в нашей стране, однако вызывает интерес и развивается во многих регионах. Существует несколько моделей работы служб ранней помощи, объединивших отечественные разработки и зарубежный опыт, адаптированный к реалиям нашей страны, например, служба ранней помощи Даунсайд Ап (Москва) или Института раннего вмешательства (С.-Петербург).

В дошкольном возрасте включение детей с нарушениями развития, в том числе и с синдромом Дауна, в среду обычных сверстников успешно осуществляется в интегративных детских садах. Опыт детского сада №1465 «Наш дом на Пресне» постоянно описывается и постепенно распространяется среди заинтересованных организаций. Интересным также представляется опыт посещения «особыми» детьми обычных детских садов с получением специальных занятий, например, с логопедом, дополнительно в специализированных центрах.

Таким образом, существуют и могут быть распространены программы помощи и включения для детей от рождения до школьного возраста.

Школьный этап интеграции на сегодняшний день развит значительно слабее. И хотя безусловным лидером в этой области является школа «Ковчег», которая существует уже много лет, ее опыт практически не распространяется. По всей видимости, персонифицированный опыт этой школы не удается противопоставить традиционной школьной системе, препятствующей инклюзии.

От интегративной школы мы ожидаем: обучения, взаимодействия и развития, кроме того, нам хотелось бы, что бы дети учились с удовольствием.

Рассмотрим, что может предложить современная система школьного образования по каждому из этих направлений.

Обучение. Традиционно в России школы работают по нескольким видам программ: программа обычной школы, гимназическая, для слабослышащих, для детей с нарушениями интеллекта (8 вид) и т.д. Ребенок, поступающий в школу, проходит отбор и должен соответствовать данному виду программы, как по исходному уровню, так и по темпу усвоения материала. (Безусловно, необходимо отдать должное гибкости подхода отдельных школ, действующих вопреки общей жесткости системы)

Формирование взаимодействия между детьми. Традиционно учебный процесс в школе (уроки) не предполагает взаимодействия и формирования отношений между детьми. Часто роль учителя сводится при этом к обозначению запретительных норм (не разговаривай, не толкайся и т.д.). Перемены, хотя и позволяют детям разговаривать, не дают, обычно, пространства и «материала» для организации игры и продуктивного взаимодействия. Обычно дети играют вместе в школьном дворе после окончания занятий, если родители их не сразу забирают, но это уже за рамками школьного процесса.

Развитие. В структуре школьных занятий при хороших обучающих программах определенно преобладают задания, направленные на формирование навыков, и мало представлены методики, направленные на развитие детей, например, основанные на методе замещающего онтогенеза, или развивающие математическую логику. Также часто оказываются не востребованными и не развиваются способности детей выходящие за рамки школьной программы, например, умение рисовать или играть на скрипке.

Мотивация. Основным видом мотивации обучения являются оценки. Часть детей стремится к поощрению пятерками, часть боится наказания двойками. К сожалению, лишь для очень небольшой части учащихся реальным мотивом обучения является академический интерес, что свидетельствует о несоответствии школьных программ уровню психологической зрелости детей. Часто основным мотивом посещения школы для ребенка становиться возможность встретиться там с друзьями после уроков.

Таким образом, становится понятно, что современная школа практически не может учитывать особенности «обычных» детей и простого помещения детей со специальными потребностями в обычные школы, пусть даже в сопровождении тьюторов и при обучении по специальным программам, не достаточно. Для их реальной инклюзии не предусмотрено ни методов, ни времени.

Предлагаемое обучение в соседних классах с совместным присутствием на общешкольных мероприятиях не обеспечивает взаимодействия между детьми. Непонятные «особенности» учеников «специального» класса и их отделение вызывают тревогу и оборонительную реакцию у их сверстников. В такой ситуации непростроенных отношений возможная агрессивность обычных детей также вызывает беспокойство.

С другой стороны, радикальная реформа школьного образования с использованием, например, американской или итальянской модели, представляется крайне нежелательной, так как при этом был бы утрачен накопленный опыт российского школьного образования, результаты которого, по-прежнему, остаются одними из лучших в мире.

Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую модель инклюзивного образования на базе уже существующих школ.

Начальная школа.

Количество детей с особенностями развития должно составлять 10%-20% учеников (т.е. 2-4 ребенка в классе).

Структура.

Уроки математики, русского языка и чтения, не предполагающие общения детей между собой, проводятся по подгруппам. Остальные уроки (пение, рисование, труд, физкультура, окружающий мир, история) все дети посещают вместе.

Программы.

Математика, русский язык и чтение. «Обычная» подгруппа следует выбранной государственной программе (например, по математике Б.П. Гейдман). Однако, в случае, если ученик не усваивает материал в заданном темпе, не стоит спрашивать у него, почему у него опять двойка. Необходимо выявление причин отставания (совместная консультация с дефектологом) и включение дополнительных индивидуальных занятий, направленных на их коррекцию.

В специализированной подгруппе находится 2-4 ребенка, поэтому обучение проводится практически индивидуально. В основу преподавания математики, русского языка и чтения может быть положена любая из принятых программ обучения (программа школы 8 вида или программа обучения, принятая в Великобритании и т.д.) Однако любая из выбранных программ должна быть адаптирована к реальному темпу и особенностям восприятия каждого из учеников. Для этого она должна быть разбита на отдельные блоки, выстроенные по нарастанию уровня сложности, таким образом, чтобы материал следующего блока опирался на знания и навыки, полученные при прохождении предыдущего блока. Время прохождения каждого блока отдельным учеником не ограничено. Переход к следующему блоку происходит после реального усвоения ребенком материала предыдущего. Безусловно, опыт работы в таких классах позволит постепенно адаптировать имеющиеся и разработать новые программы, в частности, дополнив их программами развития для детей, не имеющих достаточного начального уровня и для детей с более высоким темпом прохождения материала.

Такие предметы, как пение, рисование, труд и физкультура имеются в программах обычных школ и должны преподаваться всем детям одновременно. Однако структура преподавания должна быть изменена, и в основе должно лежать не одновременное выполнение детьми одинаковых заданий, а совместное выполнение одного «проекта» всем классом или выполнение своих заданий несколькими группами. Дети при этом должны перемещаться по классу и общаться друг с другом. Цель таких уроков не только усвоение навыков, но и развитие коммуникации, обсуждение идей, распределение ролей, проявление собственной творческой активности детей.

Например, при создании совместной картины сначала обсуждается сюжет, персонажи и их расположение, кто-то рисует фон, кто-то выполняет отдельные детали, кто-то собирает и склеивает из деталей целую композицию. Безусловно, успех зависит от участия каждого ребенка. Роль учителя в данном случае включает не только художественное руководство, но и выстраивание взаимодействия между детьми и, собственно, процесс инклюзии.

На сегодняшний день, насколько мне известно, таких программ нет. Однако в основу разработки таких программ по рисованию может быть положен опыт ведения занятий ИЗО и лепкой в д/с «Наш дом на Пресне», а также опыт работы «Детей Марии».

В основе программы по физкультуре должны быть упражнения, базирующиеся на теории замещающего онтогенеза (А.В. Семенович), необходимые практически всем современным детям, а также задания эстафетного плана, требующие от детей взаимодействия и взаимовыручки.

Уроки труда должны быть направлены на развитие бытовых навыков, дефицит которых наблюдается практически у всех детей. При этом, разумеется, например, салат готовит группа детей, и также решаются вопросы взаимодействия и коммуникации.

Музыкальные занятия могут быть основаны на модели, описанной Фондорка Е.А. (д/с «Наш дом на Пресне»), а также использовать фольклорные игры, прямо направленные на развитие взаимодействия между детьми.

Такие предметы, как окружающий мир или история предполагают максимальную наглядность изложения, с опорой на практический опыт детей, что сделает их более интересными для обычных детей и достаточно понятными для детей с особыми потребностями.

Оценка обучения.

Оценка обучения обычных детей по основным предметам может производиться привычным образом с выставлением отметок. Однако, необходимо помнить, что систематически низкие отметки свидетельствуют о необходимости коррекционного вмешательства.

Для «особых» детей возможна оценка прилежания с выставлением отметок, что требует большой осторожности, так как всегда трудно оценить, что ребенок на самом деле может, и наши требования часто бывают завышенными. При переводе в следующий класс непрерывность преподавания по выбранной программе сохраняется, а в качестве итога года должен быть указан объем пройденного материала в выбранных единицах. Например, каждый год программы 8 вида может быть разделен на 4 части, тогда годовой оценкой, например, по математике, может стать 1и ¾, что значит, что к настоящему времени освоена программа первого класса и ¾ программы второго класса.

Кажется довольно странным производить оценку в баллах, например, участия в фольклорной игре во время музыкальных занятий, и так как оценочный стимул не лучший для обучения, возможно, здесь следует изменить стандарт и не выставлять оценок по предметам, направленным на развитие творческих навыков и коммуникации.

Ресурсы.

Для открытия экспериментальных интегративных классов такого типа необходимы учитель начальной школы и учитель-дефектолог; учителя музыки, рисования, труда, физкультуры, прошедшие соответствующую подготовку по инклюзивному образованию, и готовые к разработке соответствующих программ; психолог, осуществляющий работу с родителями и, по запросу, с учителями.

Необходимы также две классных комнаты для ведения занятий по подгруппам; кабинет труда, оборудованный бытовыми приборами и инструментами, кабинет рисования, физкультурный и музыкальный залы. Отметим, что перечисленные ресурсы, не значительно превышают ресурсы, необходимые для ведения обычного класса начальной школы.

 

Средняя и старшая школа.

Что касается средней и старшей школы, несомненно, необходимо продолжить взаимодействие детей в интегративном классе, так как только совместная деятельность до конца школы позволит им сохранить контакты во взрослой жизни, что может быть основой для партнерства, например, при трудоустройстве. Однако эта задача представляется более сложной и нуждается в более детальной разработке, поэтому приведем только отдельные соображения, касающиеся этого периода.

В средней и старшей школе нарастает количество предметов-«специализаций», образовательные требования повышаются, и резко уменьшается количество предметов, где могут быть реализованы коммуникативные задачи.

Кроме того, в это время у детей образуются устойчивые дружеские связи. И если легко себе представить, например, ребенка с синдромом Дауна, которого позвала в кино группа товарищей, то с формированием личных дружеских отношений у детей с особыми потребностями возникают трудности. В этом смысле возможность выбора друзей среди детей со сходным уровнем развития (при одновременном наличии окружения из обычных сверстников) скорее улучшает социально-психологические перспективы ребенка с особыми потребностями.

В программе для «особых» детей должно быть сохранено отдельное преподавание базовых предметов: русского языка, математики, чтения (литературы). При этом, возможно, группы должны быть укрупнены, например, за счет объединения специальных подгрупп из параллельных классов.

Программы первого года преподавания предметов естественного цикла (биология, физика, химия, география) могут носить обзорный характер и быть максимально приближены к практическому опыту детей. Это сделает их более интересными для обычных детей и поможет им более осмысленно относится к изучению этих предметов в последующие годы, когда изучаемый материал будет все более абстрактным. А также они будут достаточно понятны для детей с особыми потребностями. Например, первый год преподавания географии может быть посвящен тому, что может увидеть человек, приехавший в ту или иную страну (т.е. природе, климату, рельефу, основным занятиям населения и т.д.).

К 7 классу дети могут быть разделены на естественную и гуманитарную подгруппы (с возможностью перехода из одной подгруппы в другую в дальнейшем). В каждой из подгрупп можно организовать углубленное преподавание предметов выбранного цикла и обзорное (в рамках общеобразовательной программы) преподавание остальных предметов. Дети с особыми потребностями, по возможности, могут посещать предметы обзорного цикла обеих подгрупп. При возникающих затруднениях можно предлагать им индивидуальные задания или заменить для них часть предметов уроками, направленными на профессиональную подготовку (работа в мастерских, например, швейной или керамической). Безусловно, нельзя требовать присутствия ребенка на уроках, в которых он не может реально принимать участия, приобретая при этом опыт игнорирования.

Кажется, что базой для продолжения интегративного процесса могли бы стать обязательные для всех детей уроки «Театра», проводимые два раза в неделю. Эти уроки должны включать полный цикл постановки спектакля, начиная от создания сценария, декораций, костюмов и кончая, собственно, выступлением на сцене. Такая совместная работа дает возможность каждому ребенку проявить себя и в тоже время требует взаимодействия между детьми для достижения общей цели.

Разнообразие видов деятельности позволит детям развивать свои литературные, художественные, музыкальные и артистические способности, фантазию и мастерство.

Совместные творческий процесс вызывает необходимость распределять обязанности, договариваться друг с другом, брать на себя ответственность, проявить инициативу или, наоборот, отказываться от чего-то, дает возможность выбрать руководить или подчиняться. Такие уроки позволят всем детям в безопасных условиях (под руководством педагога или психолога) получить опыт делового сотрудничества, попробовать себя в различных ролях и научиться вырабатывать стратегии поведения, т.е. проявлять себя и взаимодействовать, оставаясь разными.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: