К ОММУНИКАЦИЯ, СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ

Разделение аутичных людей на «отчужденных» и «активных, но странных», было впер-вые предложено, как мы уже упоминали, Лорной Винг, приблизительно 20 лет назад она и Джудит Гоулд начали заниматься вопросами обучения молодых людей, страдающих аутизмом и нарушениями аутистического спектра. Их работа имела далеко идущие последствия. В Кам-бервелле были выявлены все дети до 15 лет, у которых имелись нарушения моторики, психи-ки, учебы и поведения. Результаты показали, что 21 ребенок из 10 000 детей одной возрастной группы имели трудности в развитии навыков коммуникации, социального взаимодействия и воображения одновременно. Этот результат значительно превышал общепринятые показатели по пропорциональному соотношению детей, страдающих «синдромом Каннера» или «класси-ческим аутизмом», в соответствии с которыми только у 5 детей из 10 000 имелись подобные нарушения. Согласно определению Лео Каннера, главным симптомами аутизма были: (1) врожденная неспособность ребенка иметь нормальные отношения с людьми и справляться с ситуациями; (2) развитие сложных повторяющихся стереотипных движений и видов деятель-

ности; (3) настойчивая приверженность установленному порядку, желание сохранить все в неизменном виде. Нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении настолько часто оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду наруше-ний. Интересы детей, у которых наблюдается эта триада нарушений, ограничены набором сте-реотипных действий, сохраняющихся у ребенка на протяжении нескольких месяцев и лет.

Дети, которые были охарактеризованы как «отчужденные», имели проблемы в поведе-нии, что говорило о низком уровне их сознания. В основном эти проблемы выражались в виде приступов гнева, дети могли неожиданно укусить, поцарапать, ударить, иногда они бесцельно бродили по комнатам, прыгали, плевались или могли в чем-либо испачкаться. Обычно стерео-типные модели поведения представляли собой простые направленные на себя действия, такие как наблюдение за движениями пальцев, размахивание руками, раскачивание вперед и назад. Как правило, «пассивные» дети лучше всего вели себя в рамках знакомого им распорядка дня. Игра, требующая воображения, у них или отсутствовала, или была простым копированием тех действий, которые выполняли другие дети, например, они играли с куклой, они кормили и ку-пали ее. В их игре не было спонтанности и изобретательности, при этом их содержание оста-валось неизменным.

«Активные, но странные» дети имели комплекс нарушений и проблем в социальном поведении, которые были вызваны недостаточным развитием социального сознания, что при-водило в недоумение родителей и учителей. Многие дети играли в игры с повторяющимся набором действий, например, строили и перестраивали воображаемую систему дорог и мо-стов. Ребенок мог притворяться, что он вдруг стал каким-либо неживым объектом, например, поездом или животным, или героем из популярного телесериала. Со временем более абстракт-ные интересы заменили повторяющиеся действия. Круг интересов был довольно широк. Детей интересовали расписания автобусов и поездов, календари, история королевских династий, фи-зика и астрономия, а также различные виды птиц и животных, и даже некоторые категории людей. Таким образом, в самих интересах не было ничего необычного. Необычными их делала твердая приверженность к ним при полном отсутствии интереса ко всему остальному. Кроме этого, интересы не имели практической направленности, дети либо не знали совсем, либо име-ли очень слабое представление о том, как предмет их интересов используется в повседневной жизни.

Проблемы в поведении были характерны для детей этой группы. Повторяющиеся во-просы были социально неадекватными и могли затрагивать такие темы, как физические недо-статки людей или подробности их частной жизни.

 

Точно так же, как я планировала его окружение и занятия, теперь мне предстояло обу-чить его различным категориям людей и объектов. Сам он не мог установить различий и сход-ства между ними. Он мог сложить карточку, на которой были изображены бананы, вместе с карточкой, изображающей людей, коровы попадали в одну группу с машинами, люди с живот-ными и т.д. Я должна была все это ему объяснить. Однажды мы ехали в автобусе. В то время ему уже исполнилось 5 лет. Вдруг он обратил внимание на даму: ее прическу невозможно было не заметить. Он показал на нее и спросил: «Мама, это человек или животное?» Я прошептала ему очень тихо, что это была «женщина», «дама». Тогда Томас спросил: «Что стоит у нее на го-лове?»

Хильде де Клерк

Эти люди сверхчувствительны, и если их социально неадекватные поступки встречают критику, они могут стать агрессивными. Небольшое число людей даже вступают в конфликт с законом. Лорна Винг рассказала мне один случай, когда взрослый человек, страдающий аутизмом, вошел с оружием в банк с целью получить деньги. Он видел нечто подобное по те-левидению. 10 полицейских машин были высланы для его ареста. Он даже не мог понять, что он совершил: «Именно так получают деньги в банке!».

Причины таких проблем заключаются в недостаточном понимании правил. Такой чело-век может не давать покоя женщинам («у каждого молодого человека есть девушка»). Или проблема может иметь отношение к интересам человека. Например, когда он берет в магазине книгу по интересующей его тематике и уходит, не заплатив за нее.

Естественно, не стоит слишком строго подходить к данной классификации. Дети могут переходить из одной группы в другую. Группы могут иметь общие характеристики. В различ-ных ситуациях один человек может проявлять характерные черты, соответственные различ-ным группам. Например, дома он активный, но странный, а в незнакомой обстановке он может становиться отчужденным. Учитывая все это, мы приводим следующие отрывки из Б.Призанта, где он пытается дать обыкновенный перечень характерных черт социальной под-группы, предложенных Л.Винг и Дж.Гоулд.

 

1. Социальная отчужденность.

а. Отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка);

б. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение);

в. Социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка; г. Слабые признаки вербального и невербального взаимодействия;

д. Мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания; е. Слабый зрительный контакт, часто отводит взгляд;

ж. Возможно повторяющееся стереотипное поведение;

з. Может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит в комнату);

и. Когнитивные нарушения в умеренной или тяжелой степени.

 

2. Пассивное взаимодействие.

а. Спонтанные социальные контакты ограничены; б. Принимает внимание других людей:

— при инициативе взрослого; — при инициативе ребенка;

в. Пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним;

г. Не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты.

д. Может иметь вербальные или невербальные формы взаимодействия;

е. Непосредственная эхолалия более характерна, чем отсроченная эхолалия; ж. Различная степень когнитивных нарушений.

 

3. «Активное, но странное» взаимодействие

а. Наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам: — чаще в отношении взрослых;

— реже с детьми;

б. При взаимоотношении может проявляться приверженность характерным по-вторяющимся действиям:

— бесконечное повторение вопросов; — вербальные стереотипы;

в. Речь может быть коммуникативной и некоммуникативной (при наличии вер-бальных навыков), имеется отсроченная и непосредственная эхолалия;

г. Навыки ролевой игры слабые или отсутствуют совсем: — плохое восприятие нужд другого человека;

— структура и стиль речи не изменяются;

— испытывает трудности при переходе от одной теме к другой;

д. Внешняя сторона взаимодействия вызывает большой интерес, чем содержа-ние;

е. Может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональ-ные реакции);

ж. Социальное поведение представлений этой группы воспринимается окружа-ющими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серь-езных нарушений общепринятых социальных норм поведения).

В своей работе Л.Винг также приводит результаты исследования детей без аутизма, имеющих должный уровень социального взаимопонимания которые считались коммуника-тивными, по крайней мере, при сравнении с уровнем развития, соответствующем их возрасту. Эти дети получают удовольствие от самого процесса социального взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми. Некоторые дети, имеющие подобный тип поведения имели очень низкий уровень психического возраста, в некоторых случаях их психический возраст соответ-ствует менее чем 12 месяцам. Они часто были неподвижны, но это не мешало им испытывать такое же удовлетворение от социальных контактов и реагировать на них так, как это происхо-дит у детей при нормальном развитии. Они применяли зрительный контакт, мимику и жесты для выражения заинтересованности и делали попытки принять участие в разговоре. Они резко отличались от группы «отчужденных» детей, т.к. всегда обращали внимание, если кто-нибудь входил в комнату. Они предчувствовали социальный контакт еще до его начала. Тем не менее, даже у некоторых коммуникабельных детей были обнаружены признаки стереотипного пове-дения. Обычно они наблюдались у детей, у которых уровень развития речи соответствует воз-расту менее 20 месяцев, и которые еще не приобрели навыки игры, когда дети притворялись кем-либо. У детей с более высоким уровнем развития стереотипные модели не доминировали в поведении: таким образом, появлялась возможность иметь широкий круг интересов.

Как ми уже говорили, исследование Л.Винг показало, что число молодых людей, у ко-торых имеется знакомая нам «триада» нарушений, намного превышает показатели, которыми мы располагали раньше. Больше всего детей с такими нарушениями оказалось среди тех, у ко-го наблюдаются тяжелые или глубокие отклонения в развитии интеллектуальных способно-стей. Однако Л.Винг отмечает, что количество аутичных детей с высоким уровнем интеллек-туальных способностей, могло бы быть намного больше, если бы она исследовала также и де-тей из общеобразовательных школ. Это утверждение было подкреплено исследованиями С.Стеффенбурга и С.Гиллберга в Швеции, которые обнаружили в массовых школах значи-тельно больше детей с «триадой» нарушений. Вот заключение, к которому приходит Л.Винг в своей работе: «дети, у которых наблюдается „триада“ нарушений в социальном взаимодей-ствии, коммуникации и воображении, возможно, имеют врожденную неспособность или очень ограниченную способность, понимать и воспроизводить нормальные звуки определенных ти-пов... У них также отсутствует навыки восприятия своего окружения, они не способны понять значение происходящего вокруг них, или осознать значение людей в их жизни, а также роль людей как потенциальных партнеров в процессе социального взаимодействия».

Все это имеет серьезные социальные последствия для развития двустороннего социаль-ного взаимодействия, понимания и использования вербальных и невербальных средств ком-муникации и символической игры. Характерные повторяющиеся модели поведения детей, страдающих аутизмом, возможно, заменяют рутинные и целенаправленные действия.

 

Его вопросы всегда имели отношение к тому, что удерживало в тот момент его внима-ние: «Который час?» (он мог задать этот вопрос, хотя прекрасно умел сам определить время). «Эта река глубокая? На какое расстояние уходит вглубь это отверстие? Какие размеры у этого предмета?». Казалось, что наши ответы никогда не могли его удовлетворить. Мы старались все показать ему, если это было возможно, но это не помогало. Мы предполагали, что он ждет дру-гого ответа, нам казалось, что он хочет чего-то большего, но мы не могли понять, что именно ему было нужно.

Он снова и снова повторял свои вопросы, он мог их задавать бесконечно. Его не волно-вало, где мы находились, и чем мы были заняты. Иногда мы отвечали: «Ты сам знаешь ответ». В некоторых случаях он смеялся, но временами такой ответ вызывал у него вспышку гнева. Мы знали, что причиной вопросов является беспокойство, страх. Но что беспокоило или пугало его? Мы не имели ни малейшего представления о том, как помочь ему...

Очевидно, он не знал, как управлять диалогом. Т.к. он не понимал, что говорили другие люди, он пытался вовлечь нас в свои собственные действия. Его ритуал включал в себя пере-числения, последовательность, повторение.

М иссис Бэррон, 1992

 

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: