ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ СЛЕДУЕТ ВОСПРИНИМАТЬ ТАКИМИ, КАКИЕ ОНИ ЕСТЬ, А НЕ И СХОДЯ ИЗ ЖЕЛАНИЯ УЗКОГО КРУГА ЛЮДЕЙ

Перечитайте последние два предложения из рассказа о Джоне: «Родители понимают, что в настоящее время Джон будет продолжать жить с ними. Но о том, что ждет его в буду-щем, они даже думать боятся».

Что определяет наш выбор «интегрированного» или «изолированного» типов образова-тельной среды? Прежде всего, мы должны ответить на вопрос: чему будут учиться дети в этой среде? Знания, которые получают дети, страдающие аутизмом, должны помочь им выжить в будущем. Будет ли их образование и подготовка иметь практическую пользу? На примере Джона, мы видим, что это не всегда так:

 

1. Навыки коммуникации были развиты слабо, при этом не учитывались особенности коммуникации аутичных детей.

 

2. Развитие социальных навыков не являлось частью обычной школьной программы.

 

3. Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства не были включены в школьную программу.

 

4. Навыкам игры и увлечениям не уделялось внимание, т.к. остальные дети успешно приобретали эти навыки в свободное время, в выходные дни и на каникулах.

 

5. Основной упор был сделан на развитие навыков работы. Но помогут ли именно эти навыки людям, страдающим аутизмом, в будущем? Как правило, при интегриро-ванном обучении к вопросу о профессиональной ориентации переходят слишком поздно.

 

6. Многое в приведенной выше истории указывает на то, что «функциональные учеб-ные навыки» в действительности были недостаточно функциональны и не имели большого практического значения. В будущем их применение в повседневной жиз-ни было бы крайне ограниченным.

Еще ничего не было сказано о том, какими беспомощными чувствовали себя Джон, его родители и учителя в течение многих лет. Если бы они только могли знать, что влечет за собой аутизм, и какие меры следовало предпринимать с самого начала! Часто выбор интегрирован-ной формы обучения приводит к краткосрочной победе, но при этом упускают из вида долго-срочные задачи.

Кэти Квилл проводила исследования результатов интеграции. Ее интересовал вопрос, в каких случаях интеграция была успешной, и в каких ребенок не получал пользу от интегриро-ванного обучения. В ходе своей работы она пришла к выводу, что дискуссия об интеграции идет в ложном направлении, т.к. все внимание сосредоточено на существующих возможностях для интеграции детей, страдающих аутизмом. Кэти Квилл убеждена, что интегрированная форма обучения (инклюзия) не будет иметь успеха в случае если:

 

1. Ожидается, что ученик, страдающий аутизмом, должен адаптироваться к суще-ствующим программам и методам обучения;

 

2. Проблемы в поведении ученика, страдающего аутизмом, будут находится в центре внимания при решении вопроса об интегрированной форме обучения;

 

3. Не учитывается особенный тип мышления и неравномерный учебный профиль уче-ника, страдающего аутизмом;

 

4. Программа недостаточно интенсивна и последовательна. Инклюзия будет успешной, если:

1. Все профессионалы, работающие с аутичным ребенком, имеют соответствующую подготовку по аутизму;

 

2. Методика обучения и программы полностью адаптированы к особым нуждам уче-ника;

 

3. Все учителя школы работают как единая команда и координируют свои усилия; 4. Образовательная среда гарантирует:

а) применение приобретенных навыков в повседневной жизни; б) широкий выбор;

5. Коммуникация осуществляется непрерывно, особенно в семье;

 

6. Семья получает необходимую поддержку. Выбор интегрированной формы обучения должен оставаться за родителями, профессиональные социальные работники не должны принимать решение.

 

Подобные вопросы рассматриваются в статье Ричарда Симпсона и Бренды Майлс. В своем исследовании они опираются на результаты большого числа опросов учителей. Иссле-дователи сделали следующие заключение:

 

1. Количество учеников в классе должно быть небольшим (максимально 15–19 чело-век в классе, в котором интегрирован 1 ученик, страдающий аутизмом).

 

2. Учителя должны не только иметь дополнительную подготовку по аутизму, но и возможность получить в любое время помощь профессионалов, специализирую-щихся в аутизме.

 

3. Учителя должны работать в тесном сотрудничестве с группой консультантов, чтобы вместе искать наилучшие способы решения проблем. Если эта работа не будет со-гласованной, или одна сторона будет настаивать на своей точке зрения, успеха не будет.

 

4. Учителя должны иметь дополнительные часы на подготовку занятий. Минималь-но — 1 час в день на одного ученика, страдающего аутизмом.

5. Ассистенты, работающие в классе с учителями на добровольной основе, играют очень важную роль. Они помогают учителю фиксироваться на успеваемости, разра-батывать новые виды деятельности и учебные планы, делать общие выводы. Асси-стент может заниматься с другими учениками, освобождая учителя для работы с ре-бенком, страдающим аутизмом.

 

6. Необходимо регулярно проводить курсы повышения квалификации.

 

Кроме этого следует обратить внимание на целый ряд вопросов, от которых также за-висит успех интеграции:

 

1. Администрация школы должна поддерживать идеи интеграции.

2. Позитивное отношение учителей школы к интеграции ученика с нарушениями в развитии является главным фактором, определяющий успех интеграции.

 

3. Большое значение придается позиции родителей, чьи дети обучаются в этой школе.

 

4. Ученики, не имеющие нарушений в развитии, также должны получить пользу от процесса интеграции. Их необходимо должным образом заинтересовать и подгото-вить к появлению новых учеников с особыми нуждами.

 

5. Вся школа должна иметь исчерпывающую информацию об аутизме.

 

6. Ученики, страдающие аутизмом, должны иметь к началу интеграции социальные навыки, необходимые для обучения в группе.

 

7. Как правило, требуется осуществлять координацию между обычным и специальным образованием.

 

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться: