ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ..... 8

§1. О ведущем принципе русского письма................................................ 8

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию............ 15

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии..................................................................................................................... 26

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ........................................................................................................................ 37

§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию................... 37

§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик.. 43

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ...................... 50

§ 1. Констатирующий эксперимент.......................................................... 50

§ 2. Содержание и организация опытной работы................................... 52

§ 3. Анализ полученных результатов...................................................... 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................... 68

ВВЕДЕНИЕ

Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – всё это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием Министерства просвещения, различных конференций учителей, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольных работ по русскому языку.

 Анализ диктантов показывает общее состояние грамотности выпускников школ.

В качестве примера возьмем результаты контрольного диктанта, проводимого для проверки уровня сформированности орфографических и пунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2001-2002 уч. год).

Диктант проводился в 44 школах (78 классов) Северного округа г. Москвы. Общее количество учащихся в данных классах - 1935, работу выполняли 1760 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемой грамотности. Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО, рукопись).

Так обстоит ситуация только в одном округе г. Москвы, и в других она, к сожалению, не лучше.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников грамотному письму.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часть приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.

Разные методисты называют разные причины такого положения, например, при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является ни такой уровень подготовки детей начального звена школы следствием получившей распространение в практике начального обучения, погони за более быстрым темпом прохождения материала в ущерб формирования орфографических умений и навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии.

При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать!

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения.

Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми распространенными и известными орфографическими упражнениями являются диктант и СПИСЫВАНИЕ.

Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок.

В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений – результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1 класса, оказываются низкими. Хотя списывание – тот вид упражнения, который не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников списыванию.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые ХХ века – лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

 

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение специально организованного списывания обеспечит более высокий уровень грамотности первоклассников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практике предлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд ЗАДАЧ:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;

2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

3. провести экспериментальную работу по обучению младших школьников списыванию в соответствии с указанной методикой;

4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования данной методики для реализации указанной цели.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

· изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

· анализ педагогического опыта учителей;

· наблюдение за учебным процессом;

· педагогический эксперимент;

· количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2 классы школы № 778 г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.

Проверь написанное

Этот пункт памятки состоит из трех составных частей, которым в памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствует пункта 6, включающий два действия.

Ø Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки.

Ø Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы - правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми, а, например, из 4-х «шагов»:

1) Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2) Прочитай предложение так, как оно написано.

3) Пиши, диктуя себе орфографически.

4) Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразно проводить так, а не иначе – это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Описание экспериментальной работы в школе, связанной с организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко представлено в следующей главе.

Констатирующий эксперимент

 

Прежде чем приступить к непосредственной работе по формированию умения списывать по методике, предложенной авторами учебника «Тайны нашего языка» Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С., с целью выявления уровня сформированности умения списывать была проведена срезовая работа во 2 классе «Б» школы № 778 в начале учебного года. Второй класс был выбран не случайно. На наш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец первого класса, а значит и в начале второго класса это умение должно сохраниться, хотя за период летних каникул, конечно, что-то было забыто, что-то дети разучились делать. Но тем не менее в целом умение списывать должно быть сформировано. Выбранный нами класс обучался по традиционной системе, поэтому было бы интересно сопоставить полученные результаты с результатами на конец первого полугодия 1 класса и конец года 1 класса, обучающегося по системе авторов учебника «К тайнам нашего языка».

Умение списывать должно проявиться прежде всего в безошибочности списываемого текста, что и проверялось нами в первую очередь. Для реализации поставленной задачи детям предлагалось списать с доски текст. В работе приняло участие 30 человек (анализ полученных результатов см. таблицу).

Полученные результаты показывают, что качество выполнения работы невысокое. Только 3 человека справились с работой хорошо, значит умение списывать у детей не сформировано. Доказательством этого служат ошибки, допущенные детьми при списывании:

Таблица № 3

Виды ошибок	Количество учащихся
1) Орфографические ошибки	14 чел. – 82%
2) Пропуск слов или букв	8 чел. – 47%
3) Вставка лишних букв	6 чел. – 35%
4) Красная строка	10 чел. – 59%

 

Количество орфографических ошибок составляет большинство, что свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки, связанные по с пропуском слов или букв и в ставкой лишних букв, говорят прежде всего о побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа действия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о несформированности фонетического фонетического умения слышать всю последовательность звуков в слове.

Для проверки сознательного выполнения задания: списать текст с доски, по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Как вы списывали? ». Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, что способ действия у всех детей разный.

Однозначно можно утверждать одно: списывание детьми осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно на поставленный вопрос.

Количество безошибочных работ составило 13%.

Из анализа полученных результатов видно, что орфографическая грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причину этого мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не уделялось списыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения списыванию, основанная на морфологическом принципе русского письма, оказывается несовершенной, что и подтверждают низкие результаты проведенного нами констатирующего эксперимента.

Содержание и организация опытной работы

 

В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезы исследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическом принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотному письму, была проведена опытная работа.

Для реализации поставленной цели работа проводилась в 1«А» (1-4) классе на базе школы № 778.

Весь процесс обучения проходил в два этапа. На первом этапе велась работа по формированию умения обнаруживать орфограммы в словах, на втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида упражнения для формирования грамотного письма школьников.

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

- А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице. Схематическое изображение ребенка в профиль показывает, что он произносит слова орфографически (как написано). Это видно по губам, нарисованным несколько выдвинутыми вперед.

 

- А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

- Как можно изобразить четвертое действие, которое мы должны выполнить, списывая предложение? (После обсуждения решено было зафиксировать его в виде мордочки с руками, закрывающими глаза):

 

- Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

- Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места. (Так вводится пятое действие, которое обозначается в виде схемы: ребенок, проговаривая (рот открыт) пишет, отмечая опасные места, в тетради).

 

 

- Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

- Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

Ø все ли звуки обозначены? (Данное действие (шестое) предлагается самим учителем зафиксировать следующим образом):

Ø Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.

В ходе работы над первым предложением получилась памятка: «Как списывать? » в виде схемы, т.к. дети пришли в школу не умеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическим изображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.

 

 

Заметим, что при выделении пунктов памятки дети сразу пытались попробовать выполнить задание и сталкивались с трудностями, на что учитель обращал внимание, говоря, что бывает трудно сначала, а потом, научившись, будем писать без ошибок.

Когда дети были ознакомлены с орфограммами для гласных и согласных, парных по глухости-звонкости, действие, связанное с нахождением орфограмм, занимало несколько больше времени, но дети с удовольствием искали «опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они их подчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками).

Отметим фрагмент урока, на котором списывалось предложение, находящееся в прописях (с. 10):

- Ребята, чему мы научились с вами на прошлом уроке? (Списывать).

- А вы уже умеете списывать? (Да).

- Молодцы! Сейчас проверим. Но сегодня мы будем списывать не с доски, а с прописей. Откройте «Пропись» на стр.10.

- Прочтите предложение, которое мы с вами будем списывать:

У Нины ноты.

- Посмотрите, кто не помнит, на нашу памятку и скажите какое действие мы должны сделать первым, прежде чем начнем списывать. (Прочитать и повторить, чтобы понять и запомнить).

- Хорошо. Прочитайте предложение еще раз и повторите, чтобы понять и запомнить его.

- Следующее действие каким будет? (Отметь опасные места).

- Возьмите зеленые карандаши и прямо в прописях отметьте все опасные места:

У Нины ноты.

- Что мы теперь должны сделать? (Прочитать как написано).

- Прочитайте.

- Кто, не глядя на запись, может также повторить наше предложение?

- Какое действие будет следующим? (Написать, диктуя себе, как было написано).

- Прежде чем вы научитесь писать, давайте закроем предложение листом бумаги. Как вы думаете, зачем мы это сделали? (Чтобы не подсматривать).

- А теперь, что мы должны сделать? (Проверить, все ли правильно написали).

- Что для этого нужно сделать? (Прочитать по слогам и проверить все ли звуки обозначены, сверить опасные места: все ли отмечены)…

Таблица № 5

Количество учащихся