Выдели орфограммы в списываемом тексте.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных – одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением – две и т.п.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. – выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

4. Прочитай предложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).

Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Это пункт (4) в памятке, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза

Это пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «Отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На наш взгляд, это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей.

Проверь написанное

Этот пункт памятки состоит из трех составных частей, которым в памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствует пункта 6, включающий два действия.

Ø Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки.

Ø Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы - правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми, а, например, из 4-х «шагов»:

1) Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2) Прочитай предложение так, как оно написано.

3) Пиши, диктуя себе орфографически.

4) Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразно проводить так, а не иначе – это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Описание экспериментальной работы в школе, связанной с организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко представлено в следующей главе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ

Констатирующий эксперимент

 

Прежде чем приступить к непосредственной работе по формированию умения списывать по методике, предложенной авторами учебника «Тайны нашего языка» Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С., с целью выявления уровня сформированности умения списывать была проведена срезовая работа во 2 классе «Б» школы № 778 в начале учебного года. Второй класс был выбран не случайно. На наш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец первого класса, а значит и в начале второго класса это умение должно сохраниться, хотя за период летних каникул, конечно, что-то было забыто, что-то дети разучились делать. Но тем не менее в целом умение списывать должно быть сформировано. Выбранный нами класс обучался по традиционной системе, поэтому было бы интересно сопоставить полученные результаты с результатами на конец первого полугодия 1 класса и конец года 1 класса, обучающегося по системе авторов учебника «К тайнам нашего языка».

Умение списывать должно проявиться прежде всего в безошибочности списываемого текста, что и проверялось нами в первую очередь. Для реализации поставленной задачи детям предлагалось списать с доски текст. В работе приняло участие 30 человек (анализ полученных результатов см. таблицу).

Полученные результаты показывают, что качество выполнения работы невысокое. Только 3 человека справились с работой хорошо, значит умение списывать у детей не сформировано. Доказательством этого служат ошибки, допущенные детьми при списывании:

Таблица № 3

Виды ошибок	Количество учащихся
1) Орфографические ошибки	14 чел. – 82%
2) Пропуск слов или букв	8 чел. – 47%
3) Вставка лишних букв	6 чел. – 35%
4) Красная строка	10 чел. – 59%

 

Количество орфографических ошибок составляет большинство, что свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки, связанные по с пропуском слов или букв и в ставкой лишних букв, говорят прежде всего о побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа действия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о несформированности фонетического фонетического умения слышать всю последовательность звуков в слове.

Для проверки сознательного выполнения задания: списать текст с доски, по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Как вы списывали? ». Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, что способ действия у всех детей разный.

Однозначно можно утверждать одно: списывание детьми осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно на поставленный вопрос.

Количество безошибочных работ составило 13%.

Из анализа полученных результатов видно, что орфографическая грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причину этого мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не уделялось списыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения списыванию, основанная на морфологическом принципе русского письма, оказывается несовершенной, что и подтверждают низкие результаты проведенного нами констатирующего эксперимента.

Содержание и организация опытной работы

 

В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезы исследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическом принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотному письму, была проведена опытная работа.

Для реализации поставленной цели работа проводилась в 1«А» (1-4) классе на базе школы № 778.

Весь процесс обучения проходил в два этапа. На первом этапе велась работа по формированию умения обнаруживать орфограммы в словах, на втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида упражнения для формирования грамотного письма школьников.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: