Особенности ведущей деятельности

 

Как отмечает Е. О. Смирнова, признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени [21, c.65].

По словам Е.О. Смирново, ведущей называют такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, в-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности [16. c.122].

Таким образом, как утверждает М.В. Гамезо, ведущая деятельность — вид деятельности, в котором формируются качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства [5, c.80].

Существуют виды деятельности, которые выделяются по различным основаниям. Различают труд, познание и общение (Б.Г.Ананьев). В иной плоскости указывают на преобразующую, познавательную, ценностно-ориентационную деятельности и общение (М. С. Каган). В социологии выделяют производственную, политическую, художественную, научную, религиозную и другие виды деятельности. В иных случаях различают творческую и репродуктивную, управленческую и исполнительскую деятельность. В психолого-педагогических науках наибольшее признание полу­чила традиция выделения трех основных видов деятельности — игровой, учебной, трудовой [25, c.101].

Игровая деятельность. Играют животные, у которых, по высказыванию К.Гросса, инстинктивные формы поведения недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. Кто из нас не наблюдал забавные игры котят и щенят? Играют младенцы. Ребенок, научившийся сидеть, бросает с кроватки мяч на пол, взрослый подает ему мяч, малыш снова бросает. К удовольствию малыша игра может продолжаться довольно долго, даже если мяч заменить на другую игрушку, например игрушечный автомобиль. Однако, игру животного нельзя назвать деятельностью. Это игровое поведение.

По мнению А.Э. Штейнмеца, о деятельности можно говорить с появлением цели как регулятора поведения. Вот когда малыш подрастет, будет нагружать игрушечный автомобиль песком, перевозить груз в другое место, сопровождая перемещения характерными для машины звуками, разгружать песок, а потом, может быть, строить что-то, тогда мы уже точно будем иметь дело с игровой деятельностью. Тут ребенок обращается с игрушкой как с заместителем, знаком настоящего предмета, поэтому и говорят, что игра имеет знаковую природу. Во-вторых, он совершает по отношению к игрушке действия, моделирующие действия взрослых людей. Суть остается той же, если ребенок, не располагая игрушкой, заменит ее похожим предметом (автомобиль — бруском, стулья — кубиками, тарелки — фишками).

Игра с игрушками дополняется конструктивными играми. Дети что-то строят из песка, кубиков, бумаги, картона, деталей конструктора. На первых порах цели игровой деятельности бывают неустойчивыми. У ребенка, затевающего постройку из песка, спросили: «Что ты строишь? » — «Кремль». Через некоторое время повторили этот вопрос. «Гараж», — ответил ребенок. Трудности «строительства» кремля легко изменили цель. Кстати сказать, эта неустойчивость целей обнаружена и в изобразительной деятельности детей.

Далее на сцену выходит сюжетно-ролевая игра. Дети играют «в школу», «в больницу», «в магазин», «в космонавтов» и т.д. В этом типе игры моделируются формы активности взрослых людей, их взаимоотношения, функции по отношению друг к другу, в том числе и профессиональные. Использование предметов подчинено этому моделированию, вместе с тем предметные действия все чаще замещаются речевыми. Это своеобразная школа освоения социальных ролей взрослых, школа социального созревания, поэтому имеет большое значение, играют ли дети «в космонавтов» или «в бандитскую разборку».

Данная школа продолжает существовать в игре по правилам, в которой участники игры становятся носителями этих правил. Однако здесь дети играют не только для того, чтобы играть, но и для того, чтобы выиграть. Этим обстоятельством намечается выход из игры.

Значение игры в развитии личности трудно переоценить: это и физкультура, и исследование действительности, и творчество, и опыт взаимодействия с другими людьми. В игре развиваются непроизвольные психические процессы — память, мышление, воображение, практические действия, взаимопонимание, способ­ность к сотрудничеству, умение настаивать на своем и уступать другому.

Учебная деятельность. Мы уже знаем, что животные при жизни многому научаются, что у них формируются соответствующие навыки, а у высших из них - зачатки мышления. При этом развиваются соответствующие образы и даже представления. Дрессированные животные, бывает, умиляют нас своими возможностями. Но животное не может, приспосабливаясь к изменяющимся условиям, научаться, при этом осознанная цель — чему-то научиться — у животного отсутствует. Научается многому и человеческое дитя. Ребенок научается сидеть, ходить, пользоваться ложкой, говорить. Непроизвольные формы усвоения социального опыта присущи человеку в течение всей жизни, ведь практически в любой деятельности он чему-то научается. Научение, имеющее в своей основе образование условно-рефлекторных связей, свойственно и животному, и человеку.

Способность учиться приходит к ребенку лишь тогда, когда усвоение тех или иных знаний, навыков, способов мышления становится его целью. Говоря иначе, учение — это деятельность, имеющая в качестве своей цели научение [25, c.101-103]. По мнению И.И. Ильясов, деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвое­ния элементов социального опыта [9, c.134]. А.Э. Штейнмец делает вывод, что учение — специфически человеческая деятельность [25. c.103].

В соответствии с концепцией учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова у дошкольников имеются предпосылки учебной деятельности, в частности познавательный интерес. Возрастом вхождения в учебную деятельность и освоения ее структуры является младший школьный возраст, тогда же происходит активное становление субъекта этой деятельности. Однако зрелым субъектом учения может стать подросток, способный осуществлять полноценную учебную деятельность. Это значит, что при ра­боте со сложным учебным материалом он оказывается в состоянии самостоятельно формулировать учебные задачи, а при осуществлении учебных действий столь же самостоятельно реализовать необходимые виды самоконтроля. В старшем школьном возрасте развитие учебной деятельности сопрягается с проблемами социальной и профессиональной ориентации. Однако данный вопрос требует учета особенностей учащихся, ибо можно представить себе подростка, осуществляющего полноценную учебную деятельность, и студента, который такой деятельности не осуществляет.

А.Э. Штейнмец полагает, что неотъемлемой составляющей процесса становления полноценной учебной деятельности и ее субъекта является формирование умения учиться. Это сложное комплексное умение, вклю­чающее общие саморегуляционные умения (например, умение организовывать время своей жизни в интересах учения, умение планировать учебную работу) и общие инструментальные умения (например, умение систематизировать учебный материал, умение преобразовывать материал для наилучшего запоминания). Обобщая данные значительного количества исследований, посвященных умению учиться, можно представить его становление как возрастание самостоятельности учащегося, когда его учебная активность ассимилирует все более широкий спектр элементов, функций, задач, первоначально принадлежавших педагогической деятельности. Это означает совпадение предмета педагогической и учебной деятельности, которое, вероятно, и является фактической основой сотрудничества педагога и учащегося.

Значение рассматриваемого умения в становлении полноценной учебной деятельности и ее субъекта трудно переоценить [25, c.103-104]. По­хоже, что сбывается предсказание американского футуролога О. Тоффлера, относящееся к 1971 г.: «Завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» [13, c.92].

Трудовая деятельность. Переходя к краткой характеристике трудовой деятельности человека, А.Э. Штейнмец напоминает, что ее биологической предпосылкой считаются орудийные действия животных (или, лучше сказать, их орудийное поведение). В составе своего поведения животное воздействует одним предметом на другой. Однако палка, послужившая средством доставания банана, за пределами данной ситуации перестает интересовать животное. Она уже больше не орудие. За человеческим же орудием закреплена общественно и исторически сложившаяся функция — служить средством достижения некоторой цели. Люди передают свои орудия труда из поколения в поколение, они учатся ими пользоваться, усваивая тем самым общественно-исторический опыт [25, c.104].

А.Э. Штейнмец считает, что трудовая деятельность осуществляется с целью производства материальных и духовных благ. В качестве этих благ могут выступать самые различные продукты труда: питание, одежда, мебель, машины, энергия, — а также произведения духов­ной культуры: концепции и теории, идеология, художественные образы, способы организации людей, их обучения, лечения.

Принято отмечать, что трудовая деятельность является общественной как по своей природе (соответствует нуждам общества, его заказам), так и по характеру (разделение труда приводит к тому, что человек не производит всего того, что ему нужно, он получает различные блага от общества в обмен на свой труд). Поэтому даже в тех случаях, когда человек осуществляет так называемую индивидуальную трудовую деятельность, она продолжает сохранять свою общественную обусловленность. Ведь она зависит от места, занимаемого им в обществе, от общественных условий, которые несут в себе мотивы и цели его деятельности, средства и способы ее реализации, от оценок других людей.

Было бы неправильно думать, что существуют отчетливые возрастные границы между тремя рассмотренными видами деятельности. Когда ребенок играет, он многому научается, да и играть он тоже научается. С посещением школы ребенок не перестает играть, играют и взрослые люди. Они не только трудятся, но и учатся в труде. К труду дети хорошо приобщаются в дошкольном возрасте. Учителя в целях повышения уровня мотивации учащихся применяют дидактические игры, в интересах более качественного освоения взрослыми людьми управленческих профессий используются коммуникативные и деловые игры.

Вместе с тем доминирование некоторого вида деятельности на том или ином возрастном этапе позволяет их расположить в приведенном порядке.

Более того, есть, как уже отмечалось, учение о ведущей для того или иного возраста деятельности. Так, для дошкольника ведущей деятельностью является игра, именно она вносит решающий вклад в развитие его личности. Отсюда важнейшая задача всех взрослых людей, занимающих по отношению к нему позицию воспитателя, — обеспечить необходимые условия для разви­тия игровой деятельности, чтобы она действительно внесла вклад, который мы в общих чертах выше представили. В студенческом возрасте ведущей является учебно-профессиональная деятельность. Ее вклад в развитие личности определяется тем, на каком уровне данная деятельность осуществляется. Одно дело, если первостепенную роль тут играют профессионально-познавательные мотивы, другое — если какие-нибудь утилитарные. Тогда и о полноценной учебно-профессиональной деятельности говорить не приходится [25, c.104 - 105].

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: