Глава 1. Теоретические основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

 

Актуальность исследования. Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят семантическому компоненту главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцельсон, и др.).

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании семантических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование семантического компонента лексики у дошкольников с ОНР представлены в научно-методических источниках недостаточно. Недостаточность данных о состоянии и особенностях семантического компонента у детей с ОНР побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о его формировании. Методика формирования семантического компонента должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Объект исследования: семантический компонент у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: уровни сформированности семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (II уровень).

Цель исследования: определить уровни развития семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и на основе полученных экспериментальных данных разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) становление и развитие семантического компонента речи значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление семантического компонента в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента детьми с ОНР.

2. Выявить особенности понимания и употребления семантического компонента у дошкольников с ОНР.

3. Разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной экспериментальной модели обучения формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

изучение литературы по теме исследования;

эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации;

беседа, наблюдение;

констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов,

статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);

психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович);

лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба).

Научная новизна и теоретическая значимость. Теоретически обоснована, разработана и апробирована экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

В исследовании дана характеристика состояния семантического компонента дошкольников с ОНР (I-III уровень). Доказана эффективность применения экспериментальных занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР с использованием дополнительных визуальных опор, реализуемой в логопедической работе с детьми с ОНР (II уровень).

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая экспериментальная серия занятий может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющими выраженные нарушения семантического компонента. Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) была реализована на базе работы ГСДЯС № 6 (V вида) г. Орши.

Положения, выносимые на защиту.

1. Логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению семантического компонента дошкольниками с речевой патологией.

2. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование семантического компонента, осуществляемое на основе применения разработанной экспериментальной серии занятий, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка изученной литературы и приложения. Работа содержит рисунки и диаграммы. Объем работы - 86 страниц компьютерного набора без приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Выводы

 

Основная функция семантического компонента состоит в членении ситуации речевого общения на элементы, значимые для выражения. Внутри семантического компонента были выделены уровни:

1) замысла, на котором осуществляется переход от задач неречевой деятельности к речевой;

2) смыслообразования - членение ситуации говорения на семантические опорные пункты, т.е. отделение того, что войдет в высказывание, от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики;

3) означивание - приписывание смыслам программы лексических значений.

Ведущим компонентом в семантическом строе речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие смыслы содержатся в последующих и их изменяют [32].

В настоящее время исследователи детской речи считают, что овладение семантически мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с категориями грамматики Дж. Филмора, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом. Т.В. Ахутина и Т.Н. Наумова доказывают, что этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса [17].

Обобщение полученных данных позволяет сформулировать основные причины нарушений формирования лексической системности у детей с ОНР, которые возникают на различных этапах восприятия, обработки, хранения и извлечения семантической информации.

Трудности формирования полноценных лексических представлений у детей с ОНР связаны с кодовыми переходами (зрительный-акустический-семантический), осуществляемыми оперативной памятью.

В свою очередь недостатки обработки вербальной информации на этапе промежуточного хранилища (оперативной памяти) приводят к неправильному группированию на основе определенных признаков слов в семантической памяти, неточному или искаженному установлению смысловых связей между ними. Другими словами, качественное несовершенство семантических полей объясняется, прежде всего, ошибками категоризации при усвоении лексических единиц.

К ошибкам реализационного (внешнего) уровня приводит и ослабленный контроль, который не выполняет функцию фильтрования (отбрасывания) неадекватных или случайных ассоциаций [37].

Вышеперечисленные факторы позволяют определить основные задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, выбрать наиболее оптимальные методы и способы логопедического воздействия.

Основной задачей работы над словарем следует считать формирование в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Р.И. Лалаевой, Н.Ю. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:

Накопление лексических единиц.

Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).

Совместно реализуемая по этим двум направлениям работа опирается на ряд ключевых положений:

Развитие лексики должно быть неразрывно связано с расширением представлений ребенка об окружающей действительности;

Работа над лексикой неотделима от работы над другими компонентами речеязыковой системы;

При формировании словаря особое внимание должно быть обращено на взаимосвязь лексического и грамматического значений слова;

Словарь ребенка должен развиваться параллельно с развитием мыслительных операций. Именно аналитико-синтетическая работа со словом формирует его как языковой знак [29].

Выводы

 

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. У испытуемых с ОНР наблюдается отставание в объёме предикативной лексики в сравнении с возрастной нормой на один год;

2. Все обследованные дети при объяснении лексического значения глагольных, адъективных и наречных предикативных единиц чаще использовали ответы с применением лексико-семантического компонента, парадигматических связей и реже ответы с использованием синтагматических связей и неадекватных реакций;

3. У дошкольников с нормальным и патологическим речевым развитием при актуализации именных предикатов чаще наблюдаются ответы с применением лексико-семантического компонента, чем с использованием денотативного компонента.

4. У большинства обследованных детей с ОНР высказывания различной длины не всегда соответствуют общепринятым нормам: наблюдаются неадекватные семантические замены, пропуски предикатов, аграмматизмы.

5. Текстовые сообщения всех обследованных детей с патологией речиотличаются пропусками большого количества предикативных звеньев различного порядка, нарушением логической последовательности изложения, искажением смысла, что свидетельствует о несформированности предикативной структуры семантически целого высказывания.

6. Анализ состояния семантического компонента предикативной лексики у дошкольников 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием позволил соотнести полученные результаты с типологической характеристикой трёх уровней речевого развития, более точно определить верхнюю и нижнюю границы уровней общего недоразвития речи и на этой основе обосновать методическую систему приёмов, направленную на формирование данного пласта лексики у дошкольников с ОНР.

Выводы

 

Полученные данные в ходе исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выраженные нарушения в организации семантического компонента лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с ОНР формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

2. Разработанная экспериментальная серия занятий с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ОНР.

3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния семантического компонента предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении числа ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

В результате проведённого коррекционного обучения детей с ОНР (II уровень) произошло усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная логопедическая работа по формированию семантического компонента предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) различного генеза позволила качественно и количественно изменить их словарный запас.

Заключение

 

Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Проведенное в дипломной работе исследование позволило достичь поставленной цели, реализовать задачи и сформулировать следующие выводы:

1. Ведущим компонентом в семантическом строе речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие смыслы содержатся в последующих и их изменяют.

В настоящее время исследователи детской речи считают, что овладение семантически мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия и др., соотносящимися с категориями грамматики Дж. Филмора, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом. Исследователями доказано, что этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса.

Обобщение полученных данных позволяет сформулировать основные причины нарушений формирования лексической системности у детей с ОНР, которые возникают на различных этапах восприятия, обработки, хранения и извлечения семантической информации. Трудности формирования полноценного семантического компонента у детей с ОНР связаны с кодовыми переходами (зрительный-акустический-семантический), осуществляемыми оперативной памятью. В свою очередь недостатки обработки вербальной информации на этапе промежуточного хранилища (оперативной памяти) приводят к неправильному группированию на основе определенных признаков слов в семантической памяти, неточному или искаженному установлению смысловых связей между ними. Другими словами, качественное несовершенство семантических полей объясняется, прежде всего, ошибками категоризации при усвоении лексических единиц. К ошибкам реализационного (внешнего) уровня приводит и ослабленный контроль, который не выполняет функцию фильтрования (отбрасывания) неадекватных или случайных ассоциаций.

Основной задачей работы над семантическим компонентом следует считать формирование в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Р.И. Лалаевой, Н.Ю. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и мн. др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления: накопление лексических единиц; целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).

Развитие семантического компонента лексики должно быть неразрывно связано с расширением представлений ребенка об окружающей действительности. Работа над семантическим компонентом неотделима от работы над другими компонентами речеязыковой системы. При формировании словаря особое внимание должно быть обращено на взаимосвязь лексического и грамматического значений слова. Словарь ребенка должен развиваться параллельно с развитием мыслительных операций. Именно аналитико-синтетическая работа со словом формирует его как языковой знак.

2. Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании семантического компонента у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.

Были выявлены выраженные нарушения в организации семантического компонента лексики у дошкольников с ОНР. Это объясняется трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с ОНР формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

На основании вышеперечисленного были определены основные задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по формированию семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, выбраны наиболее оптимальные методы и способы логопедического воздействия.

Была разработана экспериментальная серия занятий с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ОНР.

В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников были выявлены значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении числа ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

В результате контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, было выявлено, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

3. В результате проведённого коррекционного обучения детей с ОНР (II уровень) произошло усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная логопедическая работа по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) различного генеза позволила качественно и количественно изменить их словарный запас.

Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения семантического компонента предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на формирование семантического компонента у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список изученной литературы

 

1. Андриевская В.В. Особенности словесных ассоциаций как фактор построения предложений // Исследования языка и речи: Уч. записки МГПИИЯ, 1971.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед институтов. - М.: Просвещение, 1981.

3. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ имени В.И. Ленина, 1983.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. - М., 2001.

5. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. - 1994.

7. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. - М.: АРКТИ, 2004.

8. Грибова О.Е. Реализация принципа деятельного подхода в процессе логопедического исследования // Дефектология. - 2004. - № 2.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., Педагогика, 1985.

10. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. - М. Педагогика, 1971.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. - М.: Наука, 2003.

12. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005.

13. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. - М.: Линка-Пресс, 1994.

14. Карпова С.П., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М.: Издательство московского университета, 1978.

15. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982.

16. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. - 1985. - № 2.

17. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.

18. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М., Наука, 1982.

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб., 1999.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Спб.: Изд-во " СОЮЗ", 2001.

21. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., Педагогика, 1968.

22. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений.4-е изд., испр. М.: Смысл; Издательский центр " Академия", 2005.

23. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. Наука,, 1969.

25. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред.В.Н. Ярцева, - М.: Сов. энциклопедия, 1990.

26. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин - тов/Л. с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред.Л.С. Волковой - книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2003.

27. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.

28. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., Наука, 1975.

29. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

30. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М. Педагогика, 2001.

31. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов - на - Дону: " Феникс", 2002.

32. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред.Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997.

33. Развитие речи дошкольника / Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990.

34. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО " МОДЭК", 2003.

35. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.

36. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. - М., 1982.

37. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - № 5.

38. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: " Просвещение", 1977.

39. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

40. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. - Институт языкознания РАН, 1999.

Приложения

Приложение 1

 

 

 

Приложение 2

 

Введение

 

Актуальность исследования. Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят семантическому компоненту главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцельсон, и др.).

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании семантических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование семантического компонента лексики у дошкольников с ОНР представлены в научно-методических источниках недостаточно. Недостаточность данных о состоянии и особенностях семантического компонента у детей с ОНР побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о его формировании. Методика формирования семантического компонента должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Объект исследования: семантический компонент у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: уровни сформированности семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (II уровень).

Цель исследования: определить уровни развития семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и на основе полученных экспериментальных данных разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) становление и развитие семантического компонента речи значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление семантического компонента в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента детьми с ОНР.

2. Выявить особенности понимания и употребления семантического компонента у дошкольников с ОНР.

3. Разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной экспериментальной модели обучения формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

изучение литературы по теме исследования;

эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации;

беседа, наблюдение;

констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов,

статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);

психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович);

лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба).

Научная новизна и теоретическая значимость. Теоретически обоснована, разработана и апробирована экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

В исследовании дана характеристика состояния семантического компонента дошкольников с ОНР (I-III уровень). Доказана эффективность применения экспериментальных занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР с использованием дополнительных визуальных опор, реализуемой в логопедической работе с детьми с ОНР (II уровень).

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая экспериментальная серия занятий может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющими выраженные нарушения семантического компонента. Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) была реализована на базе работы ГСДЯС № 6 (V вида) г. Орши.

Положения, выносимые на защиту.

1. Логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению семантического компонента дошкольниками с речевой патологией.

2. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование семантического компонента, осуществляемое на основе применения разработанной экспериментальной серии занятий, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка изученной литературы и приложения. Работа содержит рисунки и диаграммы. Объем работы - 86 страниц компьютерного набора без приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

1234567Следующая ⇒

Поделиться: