Семантический этап порождения высказывания

 

Модели порождения речевого высказывания, разрабатываемые в современной психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности; о порождении речи, берущей начало от мотива и идущей к внутреннему слову, к значениям внешних слов и, наконец, к внешним словам [4, c.42].

Разрабатывались различные модели порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), включающие, однако, общие для них этапы:

1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, планирования высказывания;

2) реализации программы высказывания;

3) сопоставления реализованного высказывания с исходным.

Проблемы формирования программы высказывания у детей рассматриваются в работах, выполненных под руководством А.М. Шахнаровича.

Речевую деятельность ребенка, который не владеет достаточным набором языковых средств и речевых действий, А.М. Шахнарович считает допрограммной, например, на этапе однословных высказываний. В этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с объективной действительностью). Предицирование зависит от понимания ребенком деятельностного смысла ситуации. Отношение однословного предложения к действительности основано на образной связи ситуации и высказывания. Автор выдвигает этапы развития предикативности в высказываниях ребенка:

1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании указательных и других жестов;

2) этап смыслового синтаксирования (по Л.С. Выготскому) - соединение в предложении отдельных элементов ситуации без выражения связи между ними (" папа тпру" ) - начало формирования программы высказывания;

3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации (" баба гулять" ) - более четко выраженная программа высказывания;

4) развернутое грамматически структурированное высказывание - достаточно сложная программа высказывания [40, c.30].

В работе Крыловой Н.Л. экспериментально исследовался семантический компонент программы речевого высказывания (по данным синхронного перевода и детской речи). Автор приходит к выводу, что основная функция семантического компонента программы состоит в членении ситуации речевого общения на элементы, значимые для выражения. Внутри семантического компонента были выделены уровни:

1) замысла, на котором осуществляется переход от задач неречевой деятельности к речевой;

2) смыслообразования - членение ситуации говорения на семантические опорные пункты, т.е. отделение того, что войдет в высказывание, от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики;

3) означивание - приписывание смыслам программы лексических значений.

Таким образом, автор усматривают в первых словах и предложениях ребенка появление смысла " замысел" и следующего этапа " членения на семантические опорные пункты" [16, с.14].

Работа Андриевской В.В. также посвящена проблеме дословесного синтаксиса - смысловому и семантическому синтаксису детской речи. Автор опирается на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие смыслы содержатся в последующих и их изменяют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (физическую) структуры высказывания, которые в этом периоде не расчленены. " Уход смыслового синтаксиса вглубь", появление нового поверхностного вида синтаксиса происходит, когда ребенок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним " смысловым куском" [1, с.21].

Психологическая реальность смыслового синтаксирования была подтверждена в исследованиях Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации - предикат (рему высказывания), выражая его словом, а психологическое подлежащее (тема) остается подразумеваемым, ясным из ситуации.

В настоящее время исследователи детской речи считают, что овладение семантически мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с категориями грамматики Дж. Филмора, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом.

Андриевская В.В. доказывает, что этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса. Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последующего, а затем вступает с ним в противоречие и наконец " снимается", оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде [1, с.24].

Очень важным является доказанный этими исследователями вывод о том, что этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого. Возникает вопрос, когда появляется смысловой и семантический синтаксис? Только ли на этапе первых слов? Не можем ли мы обнаружить его на более ранней стадии коммуникации ребенка?

Некоторые исследователи предполагают, что смысловое и семантическое синтаксирование возникает в дословесной коммуникации. Первичный знак, входящий в синкретическую структуру, включающую и знак, и объект, предполагает нерасчлененные смысловые образования, смыслы, связанные с этой структурой. Вероятно, в ролевых играх с матерью (Дж. Брунер) и в совместной деятельности с предметами у ребенка выделяются и обобщаются когнитивные значения (семантические), такие, как " объект", " действие", " субъект" и др., которые обозначаются с помощью первичных средств коммуникации. Как они развиваются? Как они связаны с действиями с предметами? Вероятно, когнитивные значения, как значения, отражающие отношения между предметами, образуются на основе значений других видов.

В отечественной психологии значение определяется как идеальная духовная форма обобщения социального опыта, общественной практики человечества. Общетеоретические положения отечественных психологов дают основание предполагать, что психологическое значение несводимо к лингвистическому. Оно, по А.Н. Леонтьеву, представляет собой " обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знания или даже в форме фиксированного умения, как обобщенного " образа действия", технической нормы и т.п."

Таким образом, психологическое значение может быть выражено с помощью и словесных, и несловесных средств. Оно субъективно и в то же время общественно - исторически обусловлено [23, с.276-277].

А.Н. Леонтьев выделяет значение как идеальную форму существования предметного мира и личностный смысл, выражающий отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. Личностный смысл имеет две стороны:

1) объективно-общественную предметную соотнесенность;

2) субъективно-личностную мотивацию. Личностный смысл является психологическим значением в отличие от языковых значений, имеющих свою историю в развитии языка и движении науки [23, с.115].

В последнее время проблема значения получила дальнейшее развитие в работах, изучающих его с помощью специальных психолингвистических методов с позиций деятельностного подхода: как системное значение знака, как денотативное значение знака, как смысл текста, как отражение предметных отношений.

А.А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения - знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений [23, с.116].

А.А. Леонтьев определил функции значения в деятельности. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т.е. соотноситься с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе деятельности образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета [23, с.119].

В работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева показывается существование единой системы значений, выражаемых как словесными, так и несловесными средствами и отражающими денотативное, операциональное и аффективно-мотивационное содержание деятельности.

Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития психологического значения слова в онтогенезе была поставлена и экспериментально исследована Л.С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Опыты Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий.

Л.С. Выготский приходит к выводу о двойном корне в образовании понятия, состоящем в функции комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени; в развитии потенциальных понятий, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков.

Таким образом, Л.С. Выготским было выявлено развитие типов психологических значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения; виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.

Развитие значений первых слов ребенка было исследовано также Н. X. Швачкиным, Н.Г. Салминой, М.М. Кольцовой. Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития " синкретов" у Л.С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете. Это значение можно отнести к ассоциативному комплексу Л.С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими и постоянными признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л.С. Выготского) [4, с.136].

Таким образом, в психологии исследовался генезис вербальных значений. Однако в раннем онтогенезе формируются и другие виды значений. В работе А.П. Стеценко на основе теоретического анализа литературы по онтогенезу действий ребенка с предметами выдвинута концепция развития психологической структуры значения. Используя теоретические положения А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, А.П. Стеценко отстаивает идею о целостной структуре значения и единства в ней вербальных и авербальных компонентов [14, с.21].

Автор рассматривает общепсихологические принципы (деятельностная и социально-историческая детерминация психики), с позиций которых должно изучаться развитие значения в онтогенезе. Дословесный этап развития значений включает в себя становление субъективной системы операциональных и предметных значений [14, с.23].

С конца первого года жизни у ребенка в структуру внешних практических действий входит когнитивный компонент - операциональное значение, обладающее обобщенностью, схематизированностью, опосредствованностью, обусловленное общением со взрослым в процессе совместного разделенного действия. Операциональное значение неотделимо от структуры действия, является единством обобщения и общения, репрезентирует действительность в сознании ребенка. Субъективная система операциональных значений складывается в процессе усвоения исторически сформировавшихся схем предметных действий, операциональных эталонов. О появлении операциональных значений можно судить по способности ребенка осуществлять моторные обобщения [14, с.25].

Предметное значение - продукт усвоения ребенком социального опыта, воплощенного в сенсорных эталонах. Это - промежуточное звено между отражением на уровне сенсорного образа и на уровне вербального понятия. Предметные значения обобщают связи, свойства и отношения между предметами. Критерием наличия предметных значений является овладение навыками действия с предметами в соответствии с закрепленными за ними функциями.

В работе А.П. Стеценко анализировались когнитивные компоненты дословесных действий ребенка. Возникает вопрос о том, какие формы принимают операциональные и предметные значения в дословесных средствах коммуникации, как они развиваются, какие другие формы значений наблюдаются в дословесной коммуникации? Психологические значения слов не появляются без предшествующих форм. Им, вероятно, предшествует длительный процесс функционирования дословесных психологических значений предметных, чувственных, эмоционально-экспрессивных, когнитивных, коммуникативных. Какие формы имеют эти значения в дословесном периоде?

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Каково соотношение речи и мышления на начальном этапе развития ребенка? На основе опытов В. Келера и данных о развитии речи у детей Л.С. Выготский сформулировал выводы относительно связи генетических линий развития мышления и речи. Согласно опытам В. Келера, у детей 9-12 месяцев появляется простейшее употребление орудий. Оно возникает тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В то же время первая фаза в развитии детской речи - крик, лепет, " первые" слова - не связана с развитием мышления [4, с.166].

Выготский писал, что " в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать " до-интеллектуальную стадию", так же как в развитии мышления - " доречевую стадию". До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем " обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной" [4, с.105].

В современной психолингвистике также доказывается отсутствие связи между сопоставительными данными развития интеллектуальной и языковой способности в онтогенезе.

Имеется и другая гипотеза, утверждающая " единый (деятельностный) генезис мышления и языка (речи) ребенка". Опровержение утверждения о несвязанности генетических корней мышления и речи может вестись, с двух позиций. Если считать речь, лишь проявлением языка, можно предположить, что появление первых слов связано с развитием дословесных средств коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования сенсомоторного интеллекта (по Ж. Пиаже), а также связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи у детей [30, с.10].

Есть другое более широкое и более правомерное понимание речи. В отечественной психологии оно было высказано Н.И. Жинкиным. Речь не только - проявление языка, а имеет собственные функциональные и структурные особенности, она - объект изучения многих дисциплин, связанных с языком [10, с.13].

Понимание языка как речевой активности говорящих индивидов высказывалось В. Гумбольдтом. В деятельностной трактовке А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева речь как речевая деятельность берется " с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности" [10, с.18].

В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения. Они " привязаны" не только к словесным, но и к паралингвистическим средствам осуществления речевой деятельности. Вероятно, и словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации. Дж. Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий (" агент", " объект", " локатив" и др.). Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения могут определяться не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят такие когнитивные значения, как " агент", " объект", " действие", " локатив". Можно предположить, что мышление и речь (в широком смысле слова) имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значений протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления. Гипотеза о единых деятельностных корнях мышления и речи требует более детального изучения связи между развитием средств дословесной коммуникации и развитием деятельности детей с предметами в общении со взрослыми. Изучение этой проблемы может показать роль усвоения детьми социально обусловленного опыта практической деятельности для формирования речи в противовес концепции Н. Хомского о врожденных атрибутах языковой способности человека [18, с.11].

Понятие знака, как любое понятие, работающее во многих областях знаний, является неоднозначным. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак - это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) [12, с.9].

Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как " материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами", а знак - как " состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего" [13, с.31].

Широкое понятие знака должно быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют " незнаки": симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и " знаки" как социально обусловленные образования, которым свойственны в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность [2, с.27].

В лингвистике, как указывает А.А. Леонтьев, вначале понятие знака было выходом из чисто лингвистической ориентации на предмет исследования к психолого-лингвистическому, дающему возможность установить соотношение между языком и другими явлениями действительности, создать единую систему понятий. В дальнейшем под влиянием логической семантики, идеализма и бихевиоризма в психологии семиотика встала на бихевиористские, позитивистские или идеалистические позиции [22, с.22].

Бихевиористские и идеалистические понятия знака, значения и речи как системы знаков критиковались С.Л. Рубинштейном: " Лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же в метку чего-то другого. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь". Острие критики С.Л. Рубинштейна было направлено против понимания знака и языка как системы знаков в том смысле, который они имели в современной ему зарубежной психологии и логике. В отечественной философии в дальнейшем был восполнен пробел в исследовании когнитивной функции знака как средства познания [41, с.410].

В психолингвистике, как указывает Е.Ф. Тарасов, понятие знака связано с анализом функционирования знака в обществе, в общении людей, совершающих совместную деятельность. Помещение знака в процесс общения позволяет рассматривать знак не как одностороннее (монолатеральное) образование, а как двустороннее (билатеральное) образование: тело знака становится знаком только в единстве со значением. Для реального функционирования знака необходим слушающий, обладающий общими с транслятором знака значениями о мире. Все прежние содержательные характеристики предмета (тела знака) снимаются в его новой функции и заменяются новыми, приобретаемыми телом знака в процессе его функционирования в новой системе. Тело знака становится квазипредметом. Эти новые свойства знакового тела являются превращенной формой тех отношений в реальной действительности, в которые вступает человек в ходе воздействия на нее. Добываемые в процессе воздействия знания в форме значений проецируются на тело знака, который является в общении и познавательной деятельности представителем реальных объектов. Именно такое понимание знака заставляет нас искать его корни в предметной деятельности ребенка, совершаемой вместе со взрослым [37, с.28].

Л.С. Выготский показал, что идея знаковой природы человеческой психики является определяющим для понятия знака. Человеческое поведение - это знаковое поведение. Система орудийных и культурно-знаковых средств, усваиваемых ребенком, обеспечивает превращение его натуральных простейших функций в высшие, культурно-исторические. Под натуральными, естественными, элементарными процессами Л.С. Выготский понимал психические процессы, протекающие без знакового опосредствования. Эти процессы, считал Выготский, не являются продуктом исторического развития поведения. Дальнейшие исследования отечественных и зарубежных психологов-материалистов показали, что все, даже врожденные формы поведения ребенка для своего появления и развития должны быть социально опосредствованы. Это следует и из работ Л.С. Выготского, когда он показывает, что в младенчестве ребенок является " максимально социальным существом".

Под руководством Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым были проведены опыты с использованием внешнего знака при запоминании. Опыты на опосредствованное запоминание показали, что для первой, примитивной стадии развития знака характерна неотделенность знака от стимула: он входит вместе со стимулом в общую синкретическую структуру, охватывающую и объект, и знак. Знак еще не служит средством для запоминания, он - часть общей синкретической ситуации, " импульс к дальнейшему развитию всей синкретической структуры" [24, с.67].

Не любой знак на этой стадии может соединиться с любым значением (нельзя назвать " стол" - " лампой", " стол" не может гореть" ): " Ограниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основное значение, и связываемый с ним знак". Во вспомогательной картине ребенок пытался увидеть тот предмет, который ему надо было запомнить. Эксперименты показали, что и в игре - основном пути развития знаковой деятельности, и в речи ребенок далек от сознания произвольно устанавливаемой связи между знаком и значением. Какие средства дословесной коммуникации являются знаками этого вида? Как происходит процесс отделения означающего от означаемого, знака от объекта? Какие виды знаков и значений появляются в процессе дифференциации? [35]

Развитию символического поведения у ребенка посвящены также исследования Ж. Пиаже и его последователей. Для символической функции, включающей кроме речи отсроченную имитацию, воображение, символическую игру, рисование и сновидения, характерно развитие репрезентации, а также дифференциации означающего и означаемого знака (" принцип дистантности" ). В соответствии с этими свойствами Ж. Пиаже намечает схему развития знака: сигналы-индикаторы - индексы - символы - истинные знаки [18, с.39].

Как развиваются дословесные и первые словесные средства коммуникации с точки зрения развития репрезентации и отделения означающего от означаемого? Можно предположить, что на " примитивном" дословесном этапе и этапе " первых" слов развитие протознаков происходит в процессе изменения " означающего" и " означаемого" типа связи между ними, отделения " означающего" от " означаемого" и протознака от объекта, образования малоиерархических систем протознаков. Для ответа на вопросы необходимо выявить все типы дословесных протознаков и проследить их развитие.

Начальный период речевого онтогенеза - это этап формирования внутреннего опыта ребенка, значения как явления формирующегося сознания и в этом своем качестве предшествующего и подготавливающего речь, это этап формирования протознаков. Для решения поставленных проблем было необходимо исследовать новую большую область начального онтогенеза речи.

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - " мокко", собака - " бака" ). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1, 5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи [7, c.45].

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1, 5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

" В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

2. понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3. коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день)".

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. " В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий" [4, c.52]

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его " взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку (" растяжение" значения слова).

По мере развития словаря " растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых [9, c.36].

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

0 степень - собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

1 степень - к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств - имён нарицательных.

2 степень - в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень - к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень - к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д. [38, c.41].

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он " изобретает" его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть " генерализации" состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий - лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему - ниц-, из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница.

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу " народной этимологии" (копать - лопать, лопатка - копатка, вазелин - мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы [1, c. 19].

Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста [21, c.12].

Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.

На современном этапе лингвистических исследований предикативная лексика в системе языка занимает ведущее положение, обусловленное непосредственным участием её единиц в формировании высказываний различной длины. Так, в лингвистике предикативная лексика с синтаксической позиции представлена предикатами, употреблёнными в виде различных частей речи (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Ю.А. Левицкий, А.А. Потебня, А.А. Шахматов и др.).

На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А.Е. Аркина, А.Н. Гвоздева, Я.Л. Коломинского, Ф.А. Сохина, В. Штерна, В.И. Ядэшко, и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А.П. Клименко, А.Р. Лурия и др.), расширение словаря, как в количественном, так и в качественном аспектах, напрямую связано с формированием двух типов связей - парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся, как в норме, так и в патологии (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова, М.А. Шахнарович, и др.).

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: