Общественное объединение «Институт Развития Человека»

Стр 1 из 6Следующая ⇒

Университет «Туран»

Общественное объединение «Институт Развития Человека»

А.И. Коханец

Качество образования в Республике Казахстан:

Технология переориентации на результаты

Алматы - Астана, 2004 г.

ББК 74

К 75 Рекомендовано Ученым советом университета «Туран»

Рецензент: Тазабеков К.А., к.э.н., профессор

Под общей редакцией Алиева У.Ж., к.э.н., профессора

Коханец А.И..

К 75 Качество образования в Республике Казахстан: технология

переориентации на результаты. – Алматы: Университет «Туран», 2004. – 48 с.

ISBN 9965-9430-0-1

Предлагаемая работа посвящена практическим проблемам реального осуществления реформы образования в соответствии с «Концепцией развития образования в Республике Казахстан до 2015 года». Основное внимание уделено созданию сквозных механизмов позитивного влияния и стимулирования основных субъектов образования в направлении переориентации текущей деятельности на достижение высоких конечных результатов.

Рассматриваются конкретные алгоритмы практических действий, призванные обеспечить необходимое качество учебных программ, процесса обучения и тестирования его итогов.

Оглавление

Введение: оценка ситуации. 4

Качество учебных программ. 9

1.1. Типовая программа. 9

1.2. Рабочая программа. 15

Качество контроля результатов. 17

2.1. Качество тестирования. Общие положения. 17

2.2. Тестирование теоретического курса. 22

2.3. Тестирование практического курса. 23

2.4. Требования к содержанию и форме теста. 24

2.5. Процедуры создания и проверки теста. 29

Качество обучения. 30

3.1. Внешнее стимулирование. Квалификация преподавателя. 30

3.2. Организация учебного материала. Программированное

обучение. 31

3.3. Готовность учащихся к самообучению. 32

Приложение 33

Заключение: резюме 40

Рекомендации по структурированию содержания курса

При структурировании учебного курса необходимо учитывать особенности сознательного мышления и соответствующие различия в структуре и освоении знаний (теоретический курс или его часть) и новых видов деятельности (практический курс или его часть). Мышление есть процесс моделирования действительности. Знание – результат этого процесса. Структура этого знания имеет системно-функциональный характер.

Сознательное логическое мышление моделирует действительность в знаковой форме – в отвлеченных образах понятий и терминов. Такая модель обозначается термином «знание». Знания либо заимствуются (усвоение готовой модели), либо создаются (самостоятельное формирование модели какой-то части реальной действительности). В любом случае этот процесс, обозначенный словом понимание, начинается с ответа на вопросы «Что это? Для чего это? » Он характеризуется первичным выделением объекта внимания как простой системы (с одним дроблением). Обычное определение понятия и есть такое первичное выделение системы: указание класса, к которому относится объект, и его существенных отличий (указание свойств) от других однородных объектов этого же класса. Это уровень элементарного знания.

Следующий, более высокий уровень представлен процессом осмысления. Он характеризуется выделением и фиксированием сложной целостной структуры системы, ее назначения (главной функции), генезиса, функций составляющих ее элементов, связей и взаимодействия между ними, завершаясь обозначением функции системы по отношению к надсистеме. Это мировоззренческий уровень системного знания.

Заключительный уровень – освоенный процесс свободного и творческого применения знания, а также поиска нового знания. Он характеризуется накоплением опыта и навыков поиска, осмысленного применения, свободного и самостоятельного переноса знания на другие масштабы и сферы деятельности, становится органичной частью личности. Это личностно-активный (личностно-деятельностный) уровень знания.

Содержанием теоретического курса является теоретическое знание, его усвоение и применение.

Усвоить теоретический курс – это значит:

- иметь систему представлений (теоретическую, системно-

функциональную модель какой-то части реального мира, изучаемой в данном курсе);

- уметь применять ее на практике по образцу, под контролем сознания (уровень умения);

- уметь применять ее свободно, освоение навыка переноса в сфере своих профессиональных обязанностей (уровень навыка, эвристический);

- уметь применять ее творчески, свободный перенос на другие

сферы и проблемы, самостоятельный поиск нового знания

(уровень творчества и исследования).

Кстати, указанная структура может служить основанием для дифференциации тестовых оценок по уровню усвоения (первая и вторая позиция – «удовлетворительно»; первая и третья – оценка «хорошо»; первая – четвертая – «отлично»).

С учетом изложенного, можно сформулировать ступенчатый принцип дробления (последовательность усложнения и детализации в процессе обучения) содержания теоретического курса в учебной программе: от обобщенного и мало структурированного представления системы знания в форме целей, задач и основных понятий, к максимальной детализации содержания в темах курса, излагающих целостную систему знания, и с последующим возвратом к обобщенному и хорошо структурированному знанию в темах прикладного характера.

В частности, при подготовке типовой программы предлагаю трехступенчатое дробление содержания предмета: цели, задачи (темы), единицы содержания. При этом:

- цели курса излагаются в одном - двух предложениях как

обобщенное перечисление основных знаний и видов деятельности, которые должны быть освоены при изучении курса;

- задачи (темы) курса – формулируются как конкретизация каждой

цели в форме однозначного перечня знаний, умений и навыков, подлежащих поэтапному освоению (одна задача – название и содержание одной темы – занятий одной недели или одного занятия);

- единицы содержания – последняя детализация, при которой

знания и осваиваемые виды деятельности (действия) темы формулируются в виде элементарных (не делимых далее), существенных и однородных единиц знания (процесс выделения единиц для осваиваемой деятельности будет изложен ниже), каждая из которых должна быть единицей усвоения и единицей тестирования при контроле результатов обучения. Ее содержание – ответ на вопрос «Что это такое и какова его сущность? » Оно состоит из трех элементов: определения понятия, его структурно–логической схемы; указания назначения (функции, связи); примера функционирования или практического применения (демонстрация осмысления).

Качество результатов обучения

При оценке качества результатов образования (рейтинга), достигнутых конкретным учебным заведением, предлагаю применять три обобщенных критерия, выражающих степень действительной эффективности его деятельности: обеспечиваемый уровень академической подготовки выпускников (показатели: средний балл успеваемости выпускников; доводимость от приема до выпуска); сравнительный уровень востребованности выпускников, как признание работодателями обеспечения высокой и гарантированной квалификации (показатели: динамика трудоустройства и уровня начальной заработной платы выпускников); престижность учебного заведения, как форма его общественного признания (показатели: конкурсность приема - сравнительный средний балл принятых на первый курс и его динамика; относительная численность набора на первый курс, в том числе – по грантам и кредитам и их динамика).

Главный из указанных критериев – уровень академической подготовки – определяется качеством усвоения каждого и всей совокупности учебных курсов, составляющих содержание подготовки специалиста – бакалавра. Необходимость объективного выявления и оценки качества усвоения учебного материала в учебном процессе предъявляет особые требования к созданию и применению тестов.

Качество тестирования. Общие положения.

Назначение тестирования – обеспечить объективный контроль (текущий, рубежный, промежуточный, итоговый) усвоения теоретических и профессиональных (компетенция) знаний, умений и навыков по каждому учебному курсу и специальности в целом. Эта цель и соответствующие задачи решаются содержанием конкретных тестов, способами их внутренней организации и формами применения.

Любое тестирование знаний и поведения человека – есть процесс измерений в психологии, который относится к науке «психометрии». В соответствии с ее правилами при создании и применении любого теста «как инструмента измерения» должны тщательно соблюдаться требования «валидности», «точности» и «надежности». Любой тест нельзя допускать к применению без основательной проверки и доказательства его соответствия указанным требованиям. Несоблюдение этого условия создает иллюзию «легкости» создания теста и самого тестирования, и приводит к тому, что применение такого теста вводит в заблуждение относительно измеряемых результатов и их сопоставимости; поскольку очень часто на самом деле измеряется не то, что намеревались измерить; а если и измеряется, - то с недостаточной и неизвестной степенью достоверности результатов и значимости различий (без чего тестирование не имеет смысла). Это особенно актуально при переходе на кредитную систему образования, для которой сопоставимость и возможность суммирования результатов тестирования имеет решающее значение.

Поэтому при создании теста (на каждом этапе и по каждому его элементу) обязательны: независимое рецензирование, экспертная оценка, практическая проверка валидности и трудности теста (и каждого из его вопросов-заданий), точности и надежности измерений с обработкой результатов методами математической статистики.

Валидность теста (тестового задания, вопроса) – это ответ на вопросы «Что должен измерять и что на самом деле измеряет тест (отдельное его задание, вопрос и ответ)? Не произошло ли незаметное искажение или даже подмена заданной цели за счет неудачной формулировки вопросов, ответов, инструкции, отсутствия равных и одинаковых условий проведения, и т.п.? "

Точность теста – это оценка вероятности ошибки в измерении, степени достоверности получаемых оценок; вероятностная оценка значимости различий между тестовыми оценками. Только она дает возможность обоснованной дифференциации оценок. Например, что считать существенным различием и оценивать в 3 – 4 – 5 баллов, а какие различия, наоборот, считать несущественными и оценивать их одинаково.

Надежность теста – это заданная степень совпадения оценок по одному тесту при повторном, независимом тестировании одних и тех же людей разными людьми и в разное время; при сопоставлении получаемых оценок по данному тесту с оценками по другим тестам, измеряющим то же самое.

Трудность теста – это его способность обоснованно распределять тестируемых по различающимся уровням успешности (в самом простом случае – это оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично») за счет меняющейся сложности заданий.

Можно выделить три класса ошибок при создании тестов:

Ошибки моделирования объекта тестирования закладываются на стадии подготовки учебной программы. Они возникают как следствие произвольного толкования содержания программ, обусловливающего несопоставимость внутреннего (преподаватель, вуз) и внешнего (вуз, министерство) контроля качества образования.

Сама программа может не отвечать требованиям государственного стандарта подготовки специалиста; единицы ее содержания могут быть представлены в декларативной и неоднозначной формулировке; тестовые задания могут не совпадать со смыслом и логикой содержания программы и т.д.

Ошибки организации теста и процесса тестирования возникают в процессе создания и применения теста. Тестовые задания могут не совпадать со смыслом и логикой содержания программы, они могут измерять не то, что должны; произвольная процедура тестирования может влиять на результаты, искажая их и т.д. и т.п.

Ошибки исследования теста и толкования результатов - следствие произвольного толкования процедур создания и применения теста, а также интерпретации получаемых с его помощью результатов. Это обусловлено отсутствием соответствующих стандартов и доказательной проверки их соблюдения.

При непосредственном создании теста наиболее распространены пять ситуаций, обусловливающих его скрытую или явную непригодность (первичное выявление неадекватности теста достигается независимым рецензированием и экспертизой):

1. Формулируя тестовый вопрос-задание с несколькими ответами,

составитель нередко проявляет непроизвольную тенденцию отбирать и включать в вопросы информацию, требующую простого воспроизведения единичных, а часто и второстепенных фактов (понятия, названия, цифры, имена, даты и пр.), а также более привычную и лучше им самим освоенную. В результате тест работает на простое воспроизведение значительно упрощенного и искаженного содержания учебного курса, серьезно завышая оценки.

Это обусловлено высокой сложностью работы, которая на первый взгляд представляется легкой, но на деле требует высокой квалификации, большого труда и сосредоточенности. В самом деле, простым по форме вопросом-заданием нужно выявить глубину понимания и усвоения конкретного элемента учебной программы; одновременно нужно подобрать простой, но емкий и точный правильный ответ; при этом нужно сформулировать еще несколько неверных ответов, каждый из которых был бы очень правдоподобным. Кроме того, нужно сделать эти задания разной степени трудности и предусмотреть простую оценку ее различия. К тому же тест содержит большое количество таких вопросов-заданий.

Эту ошибку легко выявить процедурой обратной сверки: по формулировкам тестовых вопросов-заданий составляется список фактически тестируемых единиц, который сверяется с единицами содержания каждой темы учебной программы. Обнаруженное несоответствие устраняется по критерию совпадения единиц содержания и единиц тестирования.

2. Формулировка вопроса может быть такой, что содержит

подсказку (наводящий вопрос), - это позволяет дать правильный ответ тому, кто знает материал ниже заданных требований.

3. Формулировка вопроса и ответов может быть недостаточно

определенной, неоднозначной (допускающей различные толкования), так что неверный ответ может выбрать и тот, кто хорошо усвоил материал.

4. Варианты ответов могут быть подобраны так, что, даже не зная

материала, можно логически отсеять часть или все неверные ответы (например, при вариантах ответов, явно относящихся к другой теме или сфере знаний).

5. Чрезмерно ограниченное число ответов на один вопрос в

закрытом варианте теста (выбор ответа из готового их списка).

При этом имеет место высокая вероятность угадать правильный ответ, совершенно не зная материала.

Остановимся на этом подробнее, поскольку это относится к важной проблеме обеспечения точности теста.

Например, при дихотомическом выборе ответа (да-нет, правильно-неправильно) вероятность угадать верный ответ составляет 50%. То есть, если тест состоит из 100 вопросов, то можно утверждать, что число правильно угаданных ответов будет около 50. Такой тест можно применить только при условии, что достаточно усвоить половину материала; но и тогда, для удовлетворительной оценки (типа «зачтено») нужно требовать 100 правильных ответов (иначе нет гарантии действительного усвоения половины курса).

Исходя из сказанного, минимально допустимое число ответов на один закрытый ответ равно «пяти». Вероятность случайного угадывания правильного ответа здесь равна 0, 20 (20%), а точность измерения – 0, 80. Хотя она ниже, чем общепринятая в математической статистике (0, 95), но вполне приемлема для большинства тестов на измерение знаний с недифференцированной оценкой типа «усвоено – не усвоено». Однако, при необходимости введения различных уровней усвоения такое построение теста непригодно.

Для иллюстрации этого утверждения попытаемся построить соответствующую шкалу оценок. При требовании знать 51 % материала для оценки удовлетворительно, обучающийся должен набрать по тесту 63, 75 % правильных ответов (это гарантирует нас от случайного угадывания 20% ответов). 60 % усвоения требует 75 % правильных ответов.

75 % усвоения – 94 % верных ответов, а 80 % - 100 % точных ответов. Очевидно, что такой тест не обладает достаточной различительной способностью для высокого уровня усвоения («отлично» получат те, кто усвоил менее 80 % курса, или вообще – никто, поскольку шкала не позволяет различать высокие оценки). К этому следует добавить, что уровень усвоения курса в 51 % можно признать удовлетворительным только в тех случаях, когда учебный курс призван сформировать лишь общие представления в какой-то области знания. В сфере освоения профессиональных знаний и умений, а также при освоении новой деятельности эта «планка» должна быть поднята значительно выше (невозможно принять удовлетворительным освоение наполовину количества основных грамматических форм или минимального словаря изучаемого языка; или – половину действий, составляющих какую-то целостную осваиваемую деятельность).

Из изложенного следует, что точность теста должна быть выше, чем 0, 80. Иначе говоря, нужен выбор не из пяти, а из 20 и более ответов (точность 0, 95 и выше). Такой тест трудно составить, с ним неудобно работать тем, кто проходит тестирование (невозможно удержать в памяти и легко обозревать возможные ответы, выбор ответа требует очень много времени и усилий, что приводит к ошибкам).

Выход состоит в том, чтобы каждая тестируемая единица была представлена несколькими однородными вопросами (батареей) с выбором из пяти ответов на каждый вопрос. Так, при двух вопросах на тестируемую единицу, - два правильных ответа обеспечивают точность оценки 0, 96. При трех вопросах на тестируемую единицу: два правильных ответа гарантируют точность 0, 88, а три – 0, 992. При четырех вопросах: два верных ответа дают точность 0, 76; три – 0, 968. При пяти вопросах - три правильных ответа дают точность 0, 95 (наилучший вариант для тестируемых, поскольку снижается возможность случайной ошибки или неверного ответа из-за неудачной формулировки ответа составителем теста).

При таком конструировании теста сначала необходимо оценивать усвоение каждой тестируемой единицы (по принципу «усвоено или нет»), а затем – оценивать усвоение по всему тесту (процент правильных ответов из их общего числа вопросов или процент усвоенных единиц из числа всех единиц теста). Это дает хорошо дифференцированную шкалу оценок.

Требования к содержанию и форме теста

Структура теста:

1. Инструкция по назначению и правилам применения.

2. Критерии оценки (предмет оценки по каждой теме или курсу в

целом).

3. Вопросы-задания (закрытые, полуоткрытые, открытые).

4. Ответы-ключи (выбор из списка готовых ответов, ввод ответа из

не предъявляемого списка, ввод свободного ответа).

5. Шкалы оценок (по каждому критерию темы или курса в целом).

Требования к содержанию теста:

1. Критерии оценки:

1.1. По каждой отдельной теме или курсу выделяется предмет оценки (что оценивается – специфическое знание, его качественная характеристика, вид деятельности и т.п.);

1.2. По каждому критерию формируется отдельная база данных («вопросы-задания» - «ответы-ключи») и приводится балльная шкала оценки;

1.3. При частичном тестировании по одному критерию указывается как балльная шкала оценки, так и «процентная доля курса», выделяемая для этой части тестирования.

2. «Вопросы-задания»:

2.1. Обеспечивается полный и равномерный охват содержания курса: не пропущено ничего существенного по каждой теме - теоретические знания, умения и навыки; профессиональные знания, умения, навыки (компетенция). При этом по каждой теме (учебная программа курса) указывается перечень существенных единиц содержания, являющихся одновременно единицами тестирования. Каждая единица тестирования должна быть представлена в тесте одинаковым числом вопросов-заданий.

2.2. Соблюдается простота, однородность и однозначность формулировок: вопросы формулируются короткими простыми предложениями, на одном уровне обобщенности, при равном объеме понятий; один вопрос-задание относится к одному критерию и одной смысловой единице информации – единице тестирования.

2.3. Обеспечивается минимизация и обоснованность формулировок: - вопросы формулируются только по существенным идеям и фактам (должны быть исключены частные и второстепенные аспекты, относящиеся к пояснениям, описаниям контекста, детализации и иллюстрации существенных сообщений);

- существенными идеями (сообщениями) считаются базовые

(стержневые) структурные элементы главной идеи, конкретизирующие назначение курса или темы (целостные смысловые единицы того, что должно быть усвоено);

- существенными фактами считаются сообщения, содержащие конкретные данные о действительном, практическом основании существенных идей, положений (цифры, статистика и другие сведения объективного характера), представляющие собой необходимый и достаточный минимум их доказательства или опровержения.

2.4. Содержание тестовых заданий подбирается с учетом уровня

трудности (сложности). Обоснованность ее градаций должна обязательно проверяться (с коррекцией соответствующих формулировок) в группировках «сильных» – «средних» - «слабых» учащихся.

Для варьирования заданий по трудности можно использовать выделенные системной дидактикой пять уровней усвоения знания:

- Уровень общего знакомства с материалом. Это задания, в

которых требуется опознать единицы знания с помощью опоры (выбрать правильный ответ из нескольких представленных вариантов ответа или установить соответствие элементов одного списка элементам другого).

- Уровень воспроизведения (алгоритмический). Это задания,

требующие вспомнить и воспроизвести материал по памяти без внешней опоры (варианты заданий: подстановки – вставить в заданную структуру ответа недостающие и пропущенные или исправить искаженные элементы; способ конструирования или восстановления по памяти порядка какого-либо действия с последующим его выполнением; способ типовой задачи – выполнение действия по определенному алгоритму, формуле, схеме; способ восстановления алгоритма – вспомнить и воспроизвести последовательность какого-то процесса, деятельности).

- Уровень эвристический (частичного поиска). Это задания на

самостоятельный перенос известного алгоритма действий в заданные конкретные условия (варианты заданий: дополнить формулировку вопроса посредством применения общего правила для заданной ситуации; построить ответ, алгоритм с изменением условия; решить задачу, изменив алгоритм типового процесса и применив его в заданной ситуации).

- Уровень творческого применения знаний. Это задания, требующие

самостоятельной рационализации, моделирования или конструирования. Их результатом могут быть алгоритмы, схемы, карты и т.д. К таким заданиям прилагаются требования к форме представления результатов, параметры, условия и другие ограничения, которым должны соответствовать творческие разработки.

- Уровень исследования. Это задания трех видов: на проверку и

уточнение известного знания, на его дополнение и развитие, на получение нового, не имеющего аналогов, знания. Такие задания, помимо знаний конкретного учебного курса, предполагают определенное владение понятийным аппаратом и методологией научного исследования. Как и в предыдущем пункте, здесь тоже задается организующий комплекс необходимых условий и ограничений.

Примечание: материал этого пункта (пять уровней усвоения) представлен Пырлик Л.Я., гуманитарный колледж, г. Астана.

2.5. Вопросы-задания строятся как закрытые (в большинстве), полуоткрытые и открытые. Закрытые – предполагают выбор из предъявляемого списка ответов. Полуоткрытые – предлагают самостоятельно ввести ответ, осуществляя выбор из известного, но не предъявляемого списка ответов (например, напечатать перевод слова с иностранного языка по известному словарю). Реже применяется открытый вариант - с произвольной формой развернутого ответа. Хотя он и обладает наилучшими возможностями для выявления результатов усвоения, его трудно оценивать (необходимо создавать специальную шкалу с произвольными ограничениями, которую сложно и не всегда возможно обоснованно формализовать) и приходится использовать трудоемкий способ ручного тестирования.

3. «Ответы-ключи»:

3.1. Обеспечивается однозначное соответствие формулировки ответа и сути задания (вопроса): с одной стороны, - каждый ответ в списке обязательно содержит существенные признаки распознавания идеи (действия) правильного ответа; а с другой, - формулировка ответа в соответствующем списке исключает прямое или косвенное искажение этой идеи (действия), ее двусмысленное толкование.

3.2. Формулировки в списке возможных ответов должны

максимально снижать возможность случайного угадывания правильных ответов и исключать возможность его логического «вычисления» без подлинного знания:

- каждая тестируемая единица темы должна быть представлена

двумя – пятью вопросами (заданиями) с выбором из пяти (или более) возможных ответов для каждого из них;

- все формулировки в списке возможных ответов должны быть

построены на изменении (в тексте правильного ответа) существенных признаков тестируемой идеи (действия), без использования суждений, не относящихся к ней (чтобы было невозможно чисто логически отсеять формулировки, явно не относящиеся к сути вопроса);

- эти формулировки должны иметь одинаковую логическую структуру и состоять из простых по составу и относительно коротких предложений;

- вопросы (задания) должны предъявляться по одному и в

случайном порядке (во избежание запоминания правильных ответов по их привычному расположению в списке вопросов, или их логического «вычисления» посредством сопоставления ответов при использовании печатного бланка). Эти условия легко выполнить при компьютерном тестировании. Для соблюдения указанных условий при использовании ручного тестирования формулировки инструкций и вопросов, их порядок в списке, организация материала в бланках для фиксирования ответов должны отрабатываться с помощью экспертной оценки и не допускать

произвольного изменения в практике тестирования.

4. Шкалы общих оценок:

4.1. Принимается единая базовая шкала оценок, построенная как вычисление процентной доли усвоенного по отношению к числу всех единиц содержания курса (или вопросов-заданий) теста:

________________________________________________________________________

Оценка Значение Процент Средний балл (варианты)

A + замечательно 100 5 5 5 отлично

A отлично 95 – 99 4, 75 5 5 отлично

A - почти отлично 90 – 94 4, 5 4 4 очень хорошо

B + очень хорошо 85 – 89 4, 25 4 4 хорошо

B хорошо 80 – 84 4, 0 4 3 уд-но, (выше ср.)

B – почти хорошо 75 – 79 3, 75 3 3 уд-но (средне)

C + вполне удов-но 70 – 74 3, 5 3 3 удовлетв-но

C удовлетворительно 65 – 69 3, 25 3 0 неуд-но (провал)

C – почти удов-но 60 - 64 3, 0 0 0

F провал 59 - 0 0, 0 0 0

P прошел NA NA

(финальный тест)

Эта шкала делает сопоставимыми все результаты, позволяет накапливать и интегрировать (промежуточный и итоговый контроль) оценки любых тестов и форм контроля, в том числе, - тестирование по частям и в разное время. Процентная шкала применяется при любом тестировании.

4.2. Единая процентная шкала дополняется для каждого конкретного критерия и теста собственной шкалой балльной оценки (0; 3; 4; 5 баллов). Шкала баллов применяется при оценке усвоения всего курса в целом (промежуточный и итоговый контроль). Она устанавливает соответствие между достигнутой процентной долей усвоения и ее оценкой в баллах (это необходимо для расчета показателей среднего балла, проходного балла, рейтинга, и т.д.).

4.3. При каждом частичном тестировании (текущий и рубежный контроль) обязательно указывается выделенная для него доля процентной шкалы (для пересчета текущего процента по теме или другой части курса в одну общую долю усвоения курса). Балльная оценка может применяться и в этом случае, однако она не фиксируется в банке данных Регистратора (то есть используется только в текущей работе по усмотрению преподавателя).

4.4. Оценка по тесту производится в три, четыре или пять шагов:

- оценка правильности сделанного выбора ответа на каждый

вопрос теста;

- оценка усвоения каждой единицы тестирования (оценка

«усвоено» по курсу или его части фиксируется при зачете всех тестируемых единиц; оценка «не усвоено», - если не зачтена хотя бы одна единица). Применяется в тех случаях, когда курс может считаться усвоенным только при приемлемом уровне усвоения каждой единицы теста без исключения (пример: деятельность не может считаться освоенной, если не освоено хотя бы одно из составляющих ее действий). Соответственно, если не зачтена хотя бы одна единица, то по тесту выставляется оценка «0»;

- общая оценка как доля правильных ответов на все вопросы теста в процентах (для дифференциации оценки уровня усвоения);

- перевод процентной оценки в баллы;

- суммирование балльных оценок промежуточного и итогового контроля в форме подсчета их средне-арифметического значения (в том случае, когда курс выносится на выпускной экзамен или завершается выпускной работой по специальности).

5. Шкала для оценки усвоения отдельных единиц тестирования:

5.1. Если тест строится из двух или трех вопросов на каждую единицу тестирования (с пятью вариантами ответов), то она считается усвоенной при двух правильных ответах.

5.2. Если тест строится из четырех или пяти вопросов (заданий) на каждую единицу (с пятью вариантами ответов), - то она считается освоенной при трех правильных ответах.

5.3. Если тест конструируется иначе, то должна быть обеспечена вероятность случайного угадывания правильного ответа не более 0, 05, а также – статистическое обоснование делений балльной шкалы оценок (различия процентной шкалы для оценок «3», «4» и «5» баллов должны быть не менее статистически значимых).

Качество процесса обучения.

Современное обучение понимается как эффективно организованный процесс самообучения студентов (учащихся), всесторонне обеспеченный необходимыми условиями и направляющей поддержкой и гарантирующий высокие индивидуальные результаты и личностный рост.

Традиционно учебный процесс строится так, что всегда фиксированы условия обучения (способ представления информации преподавателем один для всех учащихся; время, отводимое на ее понимание и усвоение, – тоже одинаково для всех, и т.д.), а единственной переменной величиной остается… результат обучения.

Современные технологии «полного усвоения знаний» и «разноуровнего образования» исходят из фиксированного результата: все обучающиеся свободно усваивают практически любой учебный материал, если организация материала, его представление и другие условия обучения оптимально изменяются в зависимости от конкретных особенностей восприятия, способностей и личных качеств каждого обучающегося (подстраиваются по обратной связи).

Для нашей задачи это предполагает переориентацию учебного процесса с информирования (фиксированный способ обучения) на обеспечение индивидуально гарантированного результата в каждом системном элементе учебной деятельности: внешние условия - учебный материал – учащийся – преподаватель – взаимодействие.

3.1. Главный фактор ориентации внешних условий на результат - это механизм внешнего давления в направлении заданных изменений и содействия им. В отношении обучающихся – это рамки кредитной системы организации обучения, с ее жесткими требованиями к самоорганизации и непрерывным мониторингом успеваемости в сочетании с полным информационно-методическим обеспечением и свободой в выборе учебного плана, преподавателей и траектории профессиональной подготовки.

В отношении преподавателя:

- это рамки той же кредитной организации, обязывающей его организовать, обеспечить информационно и методически аудиторную и внеаудиторную работу каждого учащегося по каждой единице учебной программы и междисциплинарным аспектам, в том числе повседневную и индивидуальную обратную связь (самоконтроль, текущий и рубежный контроль результатов обучения);

- это личный рейтинг преподавателя по итогам семестра и учебного года (средний балл обучавшихся у него студентов - по итогам независимого тестирования);

- это официальная оценка квалификации (квалификационный статус) преподавателя по результатам ежегодной аттестации, включающей: указанный выше средний балл; экспертную оценку качества информационно-методического комплекса по его учебным курсам; личный портфель достижений (научные исследования, методические разработки, повышение профессионального мастерства); оценка студентами квалификации преподавателя и качества преподавания по итогам обучения; относительное число студентов, записавшихся на обучение к данному преподавателю;

- это изменение положения об аттестации преподавателя, устанавливающее прямую зависимость заработной платы и официального статуса (ученые звания и др.) от личного рейтинга, квалификации (по результатам годовой аттестации) и наличия сертификата (свидетельства, удостоверения) о научно-педагогической подготовке (переподготовке);

- это предоставление практических возможностей получения научно-педагогической подготовки на профессиональном уровне, соответствующей переподготовки и повышения квалификации (психолого-педагогические основы и практические навыки ускоренного, развивающего и междисциплинарного обучения; современные методики интерактивного, индивидуального и группового обучения; методология научного исследования, организация и руководство НИРС).

12 3 4 5 6 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-10-03; Просмотров: 252; Нарушение авторского права страницы