Тема: Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

Дипломная работа

Тема: Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ

1.1 Дисграфия как предмет исследования

1.2 Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии

1.3 Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

1.4 Понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте

Выводы

ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ

2.1 Организация и методика проведения обследования состояния зрительной памяти и письменной речи младших школьников

2.2 Анализ результатов обследования

Выводы

ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ

3.1 Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению недостатков письменной речи младших школьников

3.2 Анализ результатов коррекционно-логопедической работы

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество детей, страдающих расстройствами письма и чтения.

Нарушения процесса развития письменной речи у детей — дисграфия — это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса. Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных устойчивых ошибок.

По данным А.Н.Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % — речевых школ, у 35-40 % учеников вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

По данным Л.Г.Парамоновой, результаты исследования, проведенного психолого-педагогическим центром " Здоровье" в Петроградском районе Санкт-Петербурга в 2000 году показали, что дисграфические ошибки имели место у 30 % учащихся общеобразовательных школ, а предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 10, 5 % до 55, 5 % детей старшего дошкольного возраста (акустической — 10, 5 %; артикуляторно-акустической — 16, 7 %; на почве несформированности звукового анализа и синтеза — 25 %; оптической — 45, 8 %; аграмматической — 55, 5 %). Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть смешанной дисграфии.

Вышеуказанные цифры свидетельствуют о том, что более половины детей заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Более того, дети с нарушениями письменной речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В таких случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Симптоматика и классификация дисграфии, методика ее устранения рассмотрены в работах Т.Б.Филичевой, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева, И.К.Колповской, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, Л.В.Бенедиктовой, О.А.Токаревой и др. Все авторы сходятся на том, что, как и при многих других речевых расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической помощи значительно повышают шансы на коррекцию или даже устранение симптомов дисграфии.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения дисграфии необходима единая система коррекционно-логопедического воздействия, учитывающая механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Актуальность темы данного исследования заключается в том, что именно в начальной школе особое внимание должно уделяться проблемам нарушения процесса письма, своевременной коррекционной работе.

В связи с этим, цель данного исследования заключается в определении коррекционно-педагогических условий, детерминирующих процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.

Общеизвестно, что хорошо развитые зрительное восприятие и зрительная память являются гарантией школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительного восприятия и зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.

Следовательно, развитие зрительного восприятия и зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительного восприятия и зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

Именно поэтому коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной дисграфии должна носить комплексный характер и включать в себя работу по развитию фонематического и звуко-слогового анализа и синтеза, зрительного восприятия и зрительной памяти, грамматического строя речи. Однако в результате анализа материалов учебной, научной и методической литературы стало очевидно, что развитию зрительного восприятия и зрительной памяти уделяется недостаточно внимания при проведении коррекционно-логопедической работы.

Гипотеза исследования: работа по преодолению смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Объект исследования: процесс коррекционно-логопедической работы по устранению смешанной дисграфии у учеников начальных классов.

Предмет исследования: упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти, как средство стимулирования процесса устранения смешанной дисграфии у учеников начальных классов.

Задачи исследования:

1. Изучить характерные особенности проявления смешанной дисграфии.

2. Рассмотреть основные принципы, последовательность, методы и приемы логопедической работы по преодолению смешанных дисграфий.

3. Изучить понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.

4. Выявить уровень развития зрительной памяти и специфические особенности нарушений письменной речи при смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста.

5. Разработать педагогические условия, способствующие эффективному развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у учеников начальных классов.

6. Эмпирическим путем проверить гипотезу данного исследования о влиянии комплекса упражнений для развития зрительного восприятия и зрительной памяти на успешность процесса логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии у младших школьников.

В ходе выполнения данной дипломной работы использовались материалы учебной, научной и методической литературы, результаты практических исследований отечественных специалистов-логопедов, публикации в специализированных периодических изданиях, посвященные проблеме преодоления дисграфии.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе исследования была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования; определены цель, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические и методические положения.

На втором этапе были изучены особенности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией и специфические ошибки их письма, разработаны план и методика экспериментальной работы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программа экспериментальной работы.

На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста в процессе коррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии.

Эксперимент проводился на базе школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие ученики вторых классов (8-9 лет).

На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения;

- эмпирические: опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности детей;

- статистическая обработка результатов эксперимента; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Таким образом, цель, задачи, гипотеза и методы исследования данной дипломной работы определили круг рассматриваемых вопросов и логическую схему ее построения.

Работа состоит из введения, теоретической главы, двух практических глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы исследования: специфические особенности нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.

Во второй главе представлен процесс изучения особенностей письменной речи и зрительной памяти младших школьников со смешанной дисграфией и младших школьников с развитием письменной речи в норме, и сравнение полученных результатов.

В третьей главе представлен процесс проведения практического исследования возможностей специальных упражнений по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии и анализ его результатов.

В заключении даются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно-экспериментальной работы.

В список литературы включены библиографические описания источников, которые использовались в процессе написания данной дипломной работы.

В приложении содержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что автором данной работы впервые было проведено исследование влияния степени развития зрительной памяти на процесс логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждена взаимосвязь особенностей развития зрительной памяти и успешности логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии. Результаты исследования могут использоваться в практической деятельности студентами педагогических высших и средних учебных заведений, логопедами, учителями начальных классов, родителями учащихся.

 

Рисунок 1. Стимульный материал к пробе на зрительную память

Система оценки пробы заключалась в определении продуктивности выполнения задания — то есть определялось количество правильно воспроизведенных фигур в каждом воспроизведении отдельно. Правильно воспроизведенной считается фигура, изображенная точно, зеркально или с одним изменением. При наличии нескольких изменений фигура считается искаженной и к правильным не относится.

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, т-п, б-д и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении, слитное написание слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки букв и слогов; перестановки букв и слогов; антиципации букв и слогов; персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы. ^[23]

Рисунок 2. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-Б класса с дисграфией

Рисунок 3. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-В класса с дисграфией

 

Как мы видим по результатам анализа специфических ошибок в письменных работах младших школьников со смешанной дисграфией, наибольший процент ошибок составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низком уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Результаты диагностики зрительной памяти второклассников с нормальным развитием письменной речи и с дисграфией представлены в табл. 2.

Таблица 2

Рисунок 4. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы на зрительную память младшими школьниками с нормальным развитием письменной речи и с дисграфией

 

Таким образом, можно говорить о необходимости специальной коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти у младших школьников со смешанной дисграфией.

Выводы

Во второй главе представлен процесс проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ и уровня развития зрительной памяти второклассников с дисграфией и с развитием письменной речи в норме, а также для изучения соотношения специфических ошибок письма при смешанной дисграфии.

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной письменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1, 6 ошибок, а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3, 9 специфических ошибок. То есть в письменных работах младших школьников с дисграфией ошибок в два раза больше, чем у младших школьников с развитием письменной речи в норме.

В письменных работах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низком уровне развития зрительной памяти.

Результаты диагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительной памяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальным развитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во время первого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильно воспроизвели в среднем 3, 3 фигуры из 4, то дети с дисграфией — 2, 5-2, 6 фигуры. Во время второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в норме правильно воспроизвели в среднем 2, 8 фигуры, а дети с дисграфией — только 1, 6 фигуры.

Следовательно, упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике смешанной дисграфии.

Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы на зрительную память второклассниками с нормальным развитием письменной речи и второклассниками с дисграфией до и после прохождения коррекционно-логопедической работы

 

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников со смешанной дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки второклассников контрольной группы более стойкие и частые, чем ошибки второклассников экспериментальной группы. В среднем в одной письменной работе учеников 2-Б класса обнаружено 2, 8 ошибок, а в одной письменной работе учеников 2-в класса в среднем обнаружено 3, 7 специфических ошибок.

Сравним среднее количество ошибок в письменных работах учеников контрольной и экспериментальной групп с показателями констатирующего эксперимента (рис. 6).

 

Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменных работах учеников вторых классов

 

Как мы можем видеть, несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме (1, 6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего этапа (3, 9 ошибок).

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования представлены в табл. 4.

 

Таблица 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термин " дисграфия" — от лат. " графо" — пишу, частица " дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма. Общим для этих указаний является признание связи между развитием устной и письменной речи и необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя и логопеда.

Основными принципами логопедической работы по преодолению дисграфии являются патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения), и принцип учета " зоны ближайшего развития", правильное сочетание коррекции произносительной стороны речи и развития звукового анализа.

Из многочисленных научных исследований известно, что ребенка нельзя обучать чему-либо иначе, как заинтересовав его в этом. Отсюда следует, что выбор технологических средств логопедической работы должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые приемы и разнообразные наглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедической работы.

Последовательность работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие графических навыков; развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитие связной устной и письменной речи.

Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладевают навыками правильной письменной речи, требующей от ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточения внимания на содержании.

Известно, что у детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.

В младшем школьном возрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвести его через длительное время в устной и письменной форме.

Общеизвестно, что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.

Необходимо иметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.

Таким образом, развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

Цель данного исследования заключалась в определении коррекционно-педагогических условий, детерминирующих процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.

В результате анализа материалов учебной, научной и методической литературы было сделано гипотетическое предположение о том, что работа по преодолению дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Для реализации цели данного исследования и проверки гипотезы было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

С целью сравнения качества письменных работ и уровня развития зрительной памяти детей с дисграфией и развитием письменной речи в норме, а также для изучения соотношения специфических ошибок письменных работ младших школьников со смешанной дисграфией был проведен констатирующий эксперимент.

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной письменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1, 6 ошибок, а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3, 9 специфических ошибок. То есть в письменных работах детей с дисграфией ошибок в два раза больше, чем у детей с развитием письменной речи в норме.

В письменных работах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низком уровне развития зрительной памяти.

Результаты диагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительной памяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальным развитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во время первого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильно воспроизвели в среднем 3, 3 фигуры из 4, то дети с дисграфией — 2, 5-2, 6 фигуры. Во время второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в норме правильно воспроизвели в среднем 2, 8 фигуры, а дети с дисграфией — только 1, 6 фигуры.

Следовательно, упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии.

Разработанная и реализованная в рамках данного исследования система коррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти; развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитие навыков работы с текстом. Применяемый нами на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры, направленные на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшего школьного возраста через систему индивидуальных занятий в школьном логопункте.

Для определения эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.

Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики составило 3, 1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3, 3 фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2, 4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 2, 8 фигуры).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной письменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2, 8 ошибок, а в одной письменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3, 7 специфических ошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме (1, 6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего этапа (3, 9 ошибок).

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимость введения игр и упражнений на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.

Таким образом, результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментального исследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолению смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. — 2001. — № 15. — С. 8-9.

2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С. 38-42.

3. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития. — М.: факультет психологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО, " Школьный психолог", 2002. — 12 с.

4. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. — М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. — С.45-51.

5. Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии. //Школа здоровья, 1996, №№ 1, 2.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 78.

7. Гордон Е. Б. К вопросу о коррекции письма у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара " Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией и их семьям", Москва, 4-7 мая 1998 г.

8. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2005.

9. Ефименкова П. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1999.

10. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. — М.: Владос, 1997.

11. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: " Мим", 1997.

13. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997.

14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.

15. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — 224 c.

16. Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.263-273.

17. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.13-57.

18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. — 680 с.

19. Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. — М.: Паритет, 2004. — 128 с.

20. Милостивенко Л.Г. Предупреждение нарушений чтения и письма. — С-Пб, 1997.

21. Немов Р.С. Психология. Учеб. Кн.1. Общие основы психологии — М.: Просвещение, 1995. — 576 с.

22. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Просвещение, 1965.

23. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — 240 с.

24. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие: Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973. — 272 с.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2000. — 712 с.

26. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.

27. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. //Дефектология, 1988, № 5.

28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

29. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.208-223.

30. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

31. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: Аркти, 1996.

32. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997.

Приложение 1

 

Приложение 2

 

1. Запомни расположение фигур, а затем вычерти их по памяти в пустом квадрате.

 

 

2. В квадратах размещены кружочки. Запомни их расположение в одном ряду, затем закрой этот ряд. В пустых квадратах нарисуй эти кружочки, повторив их расположение.

 

Приложение 3

 

 

Приложение 4

 

 

Приложение 5

 

 

 

Приложение 6

 

Приложение 7

 

 

Приложение 8

 

[1] Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973. — С.249-252.

[2] Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.

[3] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.464-471.

[4] Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. — С.8.

12345678Следующая ⇒

Поделиться: