Виды певческой деятельности

Пение для развития музыкального' вос­приятия:

слушание песен, не предназначенных для пения;

слушание песен, предназначенных для последующего их ис­полнения;

пение мелодий и упражнений для развития представлений о высоте, тембре, длительности, силе звуков (развитие сенсорных способностей).

Исполнение песен:

пение с сопровождением и без него;

пение с собственным сопровождением на детских музыкаль­ных инструментах;

пение для сопровождения движений (хороводы).

Пение в музыкально-образовательной деятельности:

пение упражнений для приобретения певческих навыков и му­зыкальных знаний;

педагогический анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер и т. д.).

Песенное творчество:

импровизация;

сочинение мелодий к заданным текстам;

сочинение хороводов.

Различные виды певческой деятельности тесно связаны друг с другом, оказывают взаимное влияние: исполнение и слушание песен, пение и упражнения, слушание песен и песенное творче­ство и т. д. Разнообразны также формы их организации: занятия (коллективные и индивидуальные), самостоятельная деятельность, праздники и развлечения.

Цель и задачи певческой деятельности. Основная цель—вос­питание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке. Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музы­кального воспитания и неразрывно с ними связаны. Они заключа­ются в следующем:

1. Развивать музыкальные способности (эмоциональная отзыв­чивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые пред­ставления, чувство ритма).

 

94

95

2. Формировать основы певческой и общемузыкальной куль­туры (эстетические эмоции, интересы, оценки, вокально-хоровые, умения и навыки).

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного ре­пертуара, применения соответствующих методов и приемов обу­чения, различных форм организации музыкальной деятельности детей.

Песенный репертуар включает в себя:

упражнения для развития певческого голоса и слуха;

песни для различных видов музыкальной деятельности (слу­шание, хоровое и сольное пение, пение с движениями, игра на музыкальных инструментах с пением, музыкальная грамота, твор- • чество).

Репертуар нужно подбирать так, чтобы он соответствовал физическим, психическим особенностям ребенка, выполнял эсте­тические и общеобразовательные задачи. Важную роль играет здесь и музыка, и текст песни.

Певческие упражнения должны использоваться в определенной системе. Их основная цель—развитие певческой техники, музыкального слуха. Каждое упражнение имеет какую-то основную узкую задачу: развитие дыхания, дикции, диапазо­на и т. д., но решается она на фоне всего комплекса навыков. Чтобы работа над основными навыками была системной, важна последовательность упражнений. Можно рекомендовать следу­ющий порядок развития певческих навыков (условно): дикция и артикуляция, дыхание, звукообразование, расширение диапазо­на, звуковедение.

В начале учебного года во всех возрастных группах предла­гается петь упражнения на развитие дикции и артику­ляции. (Это особенно важно для младших групп, так как в них встречаются дети с речевыми дефектами.) Многие педагоги счи­тают, что хорошая дикция способствует чистоте интонирования, ? красоте звучания голоса. Сначала дети поют упражнения, помо­гающие преодолеть дефекты речи, затем — для выравнивания гласных и слогов с согласными.

Далее берутся упражнения для развития п е в ч е с к о г b д ы х а н и я. От правильного вдоха (спокойного, но активного) зависят качество звука, выпевание фраз, чистота интонации. Вдох рекомендуется делать одновременно через нос и рот. Выдох до**: жен быть спокойным и медленным, чтобы дыхания хватило до кон­ца фразы. Для развития дыхания все упражнения даются в такой, последовательности: сначала пение двухтактовых попевок, песе^ \

нок в среднем темпе в размере²/,,, затем фразы удлиняются. Есть и упражнения с паузами дня взятия правильного дыхания.

Упражнения на правильное звукообразование (ес­тественное пение, ненапряженное, напевное, легкое) учитывают и важность развития у детей «мягкой атаки» звука (первоначаль­ного момента образования звука). Дети должны уметь петь спо­койно, без толчков. «Твердая атака» вредит детскому голосу, правильному певческому звучанию: она допускается редко, толь­ко как исполнительский прием¹. Среди упражнений для детей 3— 6 лет не должно быть «бьющих» на голосовые связки. Нужно на­учить ребят петь протяжно, напевно.

Для развития певческих диапазонов используются те же упражнения, но транспонированные в другие тональности.

Вокальные навыки (звукообразование, дыхание, дикция) при­обретаются одновременно с хоровыми (чистота интонации, ан­самбль)^ и с т о та и н т о н и р о в а н и я —самый сложный певческий навык. Он связан с развитием слуха (ладового чув­ства и музыкально-слуховых представлений), ощущением тяго­тения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодичес­кого звуковысотного рисунка. Нечистая интонация в пении час­то результат небольшого диапазона голоса. В таких случаях ре­бенку полезно петь в удобном диапазоне, чтобы он мог уловить мелодический рисунок и воспроизвести его.

Чувство ансамбля также требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Для того чтобы дети могли прислу­шиваться к пению, важно петь негромко, в среднем темпе.

Песни без сопровождения. СЗ лет дети поют без инструментального сопровождения небольшими группами и индивидуально с поддержкой голоса взрослого. Это звукоподра­жания, народные попевки, маленькие песенки. Мелодические ходы, ритмика очень простые, легкие для интонирования. Мело­дия состоит из одного-двух повторяющихся мотивов. Дети 4—6 лет поют песни более трудные, с более широким диапазоном, ин­тересной ритмикой, мелодикой. Основная цель пения без сопро­вождения —развитие чистоты интонации; поэтому необходимо, чтобы техническая сторона исполнения не требовала больших усилий и дети могли сосредоточить внимание на чистом интони­ровании.

Песни с сопровождением. В начале учебного года дошкольники поют простые, несложные песни, чтобы вос-

¹ См.: Детский голос: Экспериментальные исследования /Под ред. В.Н. Шацкой. — М., 1970. — С. 212.

 

96

4 Радынова О. П. и др

97

становить те навыки, которые забыты за лето. Мелодию песни точно дублирует инструмент; мелодические ходы удобны для ин­тонирования, написаны в средней тесситуре, с узким диапазоном.

На следующем этапе обучения предлагаются песни с более сложным ритмом, мелодической структурой. В старших группах инструментальное сопровождение может только частично дубли­ровать мелодию, звучать в другом регистре. Используются песни со вступлением, заключением, паузами, припевом, запевом раз­личного характера, что требует напевного или подвижного пе­ния, применения всех певческих навыков.

Еще одна группа песен, более трудных, рассчитана на детей 5—6 лет. Это песни двухчастной или трехчастной формы (части могут иметь различный характер). Здесь уже встречаются неожи­данные паузы, мелкие длительности, распевания (по две ноты на одном слоге), широкие диапазоны (септима, октава), длинные. фразы. Эти песни исполняют более способные дети (солисты или маленькие группы) с инструментальным сопровождением и без него.

Песни для сопровождения движений.От­бирая репертуар для этого вида деятельности, необходимо учиты­вать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями; поэтому песни должны быть спокойного, плавного характера.

Движения активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями ребята всегда поют охотно. Такие песни ра­зучивают уже в младших группах.

Песни для сопровождения движений (хороводы) имеют простую мелодику, они легче тех, которые предлагаются в разделе «Песни ссопровождением». Объединение пения и движений требует от де­тей больших физических усилий, сосредоточенности и распределе­ния внимания. В начале учебного года используются песни с ко­роткими фразами, несложные, небольшого диапазона, затем — более развернутые (двухчастной или трехчастной фирмы), различ­ного характера, с разнообразными, но спокойными движениями. Важно помнить, что резкие движения приводят к учащению дыха-: ния, и пение становится прерывистым и невыразительным.

Песни для игры на музыкальных и н с т", р у м е н т а х. Этот репертуар предназначен для средней и стар''' шей групп. В начале года дети импровизируют по заданной тем; («Колокольчики», «Дождик», «Ручеек» и т. д.). Цель этих упраж нений—познакомить с инструментом, дать поиграть с ним, как игрушкой. Затем дети играют ритмические упражнения на одной двух нотах и напевают. Постепенно ребята учатся подбирать тЩ слуху мелодии из знакомого репертуара (попевки из нескольких; звуков).

Песни-образцы для обучения детей ос­новам м у з ы кальной грамот ы. Репертуар для раз­личных видов певческой деятельности может быть использован в обучении основам музыкальной грамоты. Обращая внимание де­тей на направление движения звуков мелодии, их протяженность, характер исполнения песни, педагог дает ребятам некоторые све­дения о высоте и продолжительности звуков, тембре, темпе, рит­ме, динамике и т.д. Для развития представлений о высоте и про­должительности звуков подбираются характерные ритмические или мелодические обороты из уже знакомых произведений. Дети воспроизводят их как упражнения, например прохлопывают, от­стукивают палочкой или играют на одной пластине металлофона ритмический рисунок мелодии, поют мелодические обороты на слогиля-ля, ду-ду, *ж~ми, мо-мо и т. д., чтобы текст не отвлекал от воспроизведения высоты звуков.

Методика обучения пению. Певческие возможности дошколь­ников (певческие диапазоны, особенности певческого дыхания, артикуляционного аппарата) в каждой возрастной группе раз­личны.

Можно выделить три возрастных периода в соответствии с общим и музыкальным развитием детей: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 (7) лет. В первом возрастном периоде малыши накапливают опыт восприятия музыки, первоначальные музыкальные впечат­ления, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, интонирования мелодии голосом. Во втором возрастном периоде происходят координация слуха и голоса, музыки и движений, со­единение знаний и умений. В возрасте от 5 до 6 (7) лет практичес­кие действия подкрепляются знаниями о музыке, обогащаются ими, формируются и зримо проявляются элементы эстетического отно­шения к пению и музыке вообще.

На занятиях с самыми маленькими детьми используются по­певки и небольшие песенки, имеющие подражательный характер (голоса птиц, животных, звуки окружающей действительности, повторяющиеся интонации). С их помощью развивается слух, формируется дикция и артикуляция. Желательно, чтобы в тексте были звуки oic, ш, ч, р. Мелодии должны быть простые, построен­ные на 2—4 звуках, в диапазоне кварты (ре'—соль'), ритмиче­ский рисунок должен состоять из четвертных и восьмых длитель­ностей, темп и сила звучания средние, дыхание кратковременное.

У детей 3—4 лет, как правило, диапазон пенияре—ля первой октавы, дыхание еще неравномерное, короткое, не у всех разви­та артикуляция, дикция, некоторые затрудняются в произнесе­нии отдельных звуков. В А—5 лет диапазон пения расширяется: ре—си первой октавы, дыхание становится более устойчивым,

 

98

4*

99

дети могут петь более протяженные фразы (два такта в среднем;
темпе), лучше произносят слова: В этом возрастном периоде поде
бираются песни и хороводы о природе, окружающей действие
теЛьности, певческие упражнения строятся на тексте, посшгаё» '
ном для ребят. Они помогают формированию дикции, артикула»
ции, певческого дыхания, ансамбля. Для развития координации
слуха и голоса, певческого дыхания важно выбирать песни;
имеющие не только равномерные, но и протяжные звуки. Дети й
5 годам уже используют разные типы дыхания (ключичное, груд*;
ное, нижнереберное, а также смешанное). Мелодии поются бо*
лее сложные, в медленном и среднем темпе, динамика тихая И
умеренно громкая.                           <

В 5—6 (7) лет диапазон еще шире: ре первой октавы — до второй октавы (иногда цажере первой октавы —-ре второй окта*; вы). Дети лучше владеют певческим дыханием-— могут петь фра* зы из двух тактов в медленном темпе. В эти годы проявляются музыкально одаренные дети, они заметно опережают своих свер* стников. Обнаруживается это в следующем: чистота интонации^ звонкий голос, художественно выразительное пение, артистиФ-1 ность, интерес к музыке.

В возрасте от 5 до 6 (7) лет используется более разнообразный песенный репертуар, темп от медленного до подвижного, динами­ка от тихой до умеренно громкой. Петь громко не рекомендуете». Сила звучания детских голосов умеренная, так как голосовые связки еще не сформированы.

Самый подходящий материал для занятий с детьми всех возра-стов—народные попевки, песни, хороводы. Их мелодии просты и доступны дошкольникам. Они чаще исполняются без сопровож­дения, способствуют развитию слуха, формируют вкус, могут применяться в различных жизненных ситуациях.

Работу над песней условно можно разделить на несколько эта­пов, каждый из которых имеет свои методы и приемы.

На первом этапе работы над песней (ознакомление, восприятие) применяются наглядный и словесный методы. С по­мощью выразительного исполнения песни, образного слова, бе­седы о характере музыки педагог стремится пробудить интерес К ней, желание ее выучить. Важно, чтобы дети почувствовали на­строения, переданные в музыке, высказались о характере песни в целом, смене настроений в ее частях. Лишь яркое, выразительное исполнение педагога способно вызвать положительные эмоции у детей, переживание содержания музыки. Беседа об эмоциональ­но-образном содержании песни помогает настроить ребят на вы­разительное ее исполнение, выбор соответствующего характеру песни звукообразования, дикции, дыхания. Так, если дети опре-

делили характер музыки как ласковый, нежный, спокойный, им объясняют, что и петь ее надо напевно, протяжно.

На втором этапе начинается собственно разучива­ние песни (на протяжении 3—5 занятий). Помимо наглядного и словесного методов здесь большое значение имеет практический метод. Дети овладевают необходимыми певческими навыками, запоминают и воспроизводят мелодию, ритм песни, выразитель­ные нюансы. На этом этапе большую роль приобретают упраж­нения. Вначале ребята учатся по подражанию, поэтому показ пе­дагогом приемов исполнения и закрепление их на упражнениях очень важны. Упражнения даются как распевание, перед пением песен. С их помощью разучиваются трудные мелодические ходы, встречающиеся в песне. Например, перед пением песни «Елочка» Л. Бекман, начинающейся с хода вверх на сексту, можно исполь­зовать попевку из «Музыкального букваря» НА. Ветлугиной «Эхо», чтобы подготовить детей к воспроизведению этого слож­ного интервала.

Работа над трудными мелодиями на материале самой песни требует многократных повторений, которые неизбежно снижают интерес детей к песне. Упражнение же, данное в игровой форме, помогает преодолеть трудности, приобрести певческие навыки. Упражнения, имеющие игровой характер, дети с удовольствием поют не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности и дома. Ребятам нравятся попевки, связанные с близким им₍ми-ром. Это мелодии из фольклора, подражание голосам птиц, жи­вотных, скороговорки, потешки, считалки.

При исполнении певческих упражнений у детей постоянно тре­нируется певческий голос, развиваются музыкальный слух, ко­ординация слуха и голоса, чистота интонации.

Применяются и совсем простые упражнения, построенные на одном-двух интервалах. Например, упражнение «кукушка» по­строено на малой терции. Дети придумывают свои слова на этот интервал. Так формируются слуховые представления, которые важны для развития ладового чувства. (Интервал малой терции входит в тоническое трезвучие, составляющее основу лада.) По­добным образом можно создать и другие упражнения: подража­ние голосу чибиса (квинта вниз), карканью вороны (на одном зву­ке) и т. д.

Обучение пению требует от ребенка немалых волевых усилий. Чтобы поддержать интерес к песне, сосредоточить внимание де­тей, важно уметь создавать игровые ситуации, использовать му­зыкально-дидактические игры, проблемные задания. В среднем песня разучивается на 8—9 занятиях. Самую большую заинтере­сованность дети проявляют на первых трех занятиях, потом инте-

 

100

101

pec может падать. Нужно поддерживать его с помощью различ­
ных педагогических приемов, связывать пение с другими видами
музыкальной деятельности: движениями, игрой на музыкальных
инструментах.                                                                  <

На втором этапе работы над песней дети осваивают навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, ансамбля.

Для формирования навыка правильного звукообразо­вания применяются такие методы и приемы, как образное ело- -> во, беседа о характере музыки, показ приемов исполнения. Со ^! звукообразованием связана напевность. С младшего возраста важ­но учить детей протягивать гласные, концы музыкальных фраз, разучивать песни в замедленном темпе. Напевности помогает пе­ние мелодий без слов, на согласныйл* или л в сочетании с гласны­ми > >, о. В старших группах полезны упражнения, в которых доми­нируют слоги ку-ку, мо-мо. Подвижному легкому звукообразо­ванию способствуют упражнения, начинающиеся и заканчиваю­щиеся согласными (динь-динь, тук-тук)¹. Применяется также при­ем сравнения звучания с музыкальными инструментами (плавное звучание дудочки, отрывистое и легкое—колокольчика).

Чтобы помочь детям овладетьправильным д ы х а н и е м, им разъясняют и показывают, где и как нужно брать дыхание, как его расходовать по музыкальным фразам. Для правильного ды­хания важна певческая установка—посадка прямая, не подни­мая плеч.

Для выработки правильной дикции применяются следу­ющие приемы: выразительное чтение текста, разъяснение смысла некоторых незнакомых слов, правильное и отчетливое их произ­ношение, чтение текста шепотом, с четкой артикуляцией. Важно развивать у детей подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, нёба, нижней челюсти) с помощью упражнений. Осмыс­ленное произнесение текста делает пение более выразительным. Этому способствуют ясное звучание согласных, мягкие оконча­ния фраз, смысловые акценты и т. д.

Чистота интонации в пении требует постоянной работы над совершенствованием слуха начиная с раннего возра­ста: от развития'слухового сосредоточения к различению и вос­произведению звуков по высоте, воспроизведению направления движения мелодии. Чтобы дети могли легко определять направ­ление движения мелодии, применяется моделирование (показ дви-

жения звуков рукой, дидактические игры, демонстрация на фла-нелеграфе звуков мелодии и т. д.).

Получить чистоту интонации в пении помогают приемы: на­стройка на первом звуке песни; пение одной мелодии педагогом (восприятие детьми мелодии с голоса); исполнение мелодии на фортепиано, других инструментах; разучивание мелодии по час­тям, фразам, в замедленном темпе. Начинают разучивать песню обычно с более простых, запоминающихся фрагментов, напри­мер с припева. Кроме того, необходимо слуховое внимание де­тей. Они должны петь негромко, выразительно, слушая себя и других. Полезно петь небольшими группами и соло.

Педагогу важно понять причины нечистого интонирования. Это могут 5ыть слаборазвитый слух, недостатки артикуляции, больной голосовой аппарат. С нечисто интонирующими детьми рекомендуется заниматься индивидуально.

Одна из причин неверной интонации—низкий диапазон зву­чания голоса. В этом случае помогает транспонирование мело­дии в удобную ребенку тональность. Если ему удается уловить рисунок мелодии и воспроизвести ее в удобной тесситуре, он мо­жет начать петь правильно и вместе с другими детьми, в более высоком звучании. Постепенно диапазон расширяется начиная с примарных (т. е. удобных для человека) звуков.

Наряду с этим приемом помогает и обратный—«раскрытие» звуков верхнего регистра детского голоса (ля, си первой октавы, до, ре второй октавы). Сначала дети выполняют упражнения на звукоподражания (ку-ку, ду-ду), потом поют прибаутки. Причем желательно, чтобы мелодия шла сверху вниз: это сразу дает настройку голосового аппарата на высокое звучание. Третий путь — наряду с укреплением низких звуков—сразу же расши­рять верхний регистр детского голоса, приучая его к высоким звукам (Р.Т. Зинич)¹.

Н.А. Метлов советовал рассаживать детей для пения так, что­бы нечисто интонирующие дети сидели в первом ряду, за ними— средне интонирующие и в третьем ряду—хорошо поющие дети. При этом плохо интонирующие дети лучше подстраиваются к верной интонации: впереди они слышат звучание инструмента и пение педагога, а сзади—чисто интонирующих детей².

Налаживанию чистоты интонации в пении способствует сис­тематическое повторение выученных песен как с сопровождени-

 

¹ См.: Ш оломович С. М., Р у д ч е н к о И. Н., З'и н и ч Р. Т. Ме­тодика музыкального воспитания в детском саду. — Киев, 1985. — С. 81.

¹ См.: Шол о мович С. М., Рудченко И. Н., Зинич Р. Т. Ме­тодика музыкального воспитания в детском саду. — С. 69—70. ^! См.: Метлов Н.А. Музыка — детям. — С. 24.

 

102

103

ем, так и без него, слушание песен в хорошем исполнении взрос* '
лых и детей.                                                                      4

Чувство ансамбля (от французского ensemble — вме^; сте) также необходимо при хоровом пении. Педагог показывает детям момент вступления, побуждает к слуховому вниманию, сла­женности звучания. Следует стремиться не только к одновремеф ности пения, но и его выразительности: мягкие окончания фраз, динамические оттенки, смысловые акценты, качество звуковеде-ния, соответствующего характеру музыки. Поэтому яркое испода, нение песни педагогом и образное слово важны и на втором эташ работы над произведением, при его разучивании.

На третьем этапе песни повторяются. Дети уже ов­ладели певческими навыками и свободно исполняют выученный репертуар. Если, песня полюбилась, ребята поют ее по своем|! желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, вклад! чают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями. -.}.

Вопросы и задания                          _

1. Охарактеризуйте певческую деятельность как способ формиро& вания музыкальности ребенка.

2. Расскажите о структуре певческой деятельности дошкольников и функциях ее составных элементов.

3. Каковы особенности певческого голоса детей дошкольного воз^ раста?

4. Дайте характеристику певческой деятельности и определите ее ■ воспитательное значение.

§2. РИТМИКА (МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ)

Общая характеристика. Ритмика—один из видов музыкаль­
ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер
образы передаются в движениях. Основой является музыка, а раз­
нообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образны©
движения используются как средства более глубокого ее воспрж- *
ятия и понимания.                                                              i

Движенияпод музыку издавна применялись в воспитании де*- * тей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел рит­мику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразитель¹-ности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль­но-ритмического воспитания—в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновет ние в музыку, творческое воображение, формировал умение вы­ражать себя в движениях¹.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмически­ми упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений сис­темы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритми­ке Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду склассической музы­кой они широко использовали народные песни и мелодии, произ­ведения современных композиторов, яркие идинамичные по сво­им образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться систе­мы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консер­ваторий, а также лечебных заведений и т. д.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь­ного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Мет-лов, Ю.А. Двоскина, позднее—Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С. Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина «ритми­ка» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под му­зыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические дви­жения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально^ритмическому воспитанию в дошкольных учреж­дениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в рит­мике, а движение—средством ее усвоения². Так, Т.С. Бабаджан абсолютно правильно обусловливает занятия ритмикой «музы­кальным стержнем», движение рассматривает как выявление эмо-

' См.: Ж а к-Д алькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций. — СПб.: Театр и искусство, 1913.

- См.: Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание ⁸ дошкольных учреждениях. — М., 1930.

 

104

105

ций, связанных с музыкальным образом¹. Эти положения подтвер­ждаются исследованиями Б.М. Теплова, где он пишет, что цент­ром занятий по ритмике должна быть музыка: «Как только они превращаются в занятия по воспитанию/мотшичгасшс движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпане­мента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкаль­ный смысл, этих занятий исчезает»².

Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению— второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вы­вод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесооб­разно признать его и в дошкольном воспитании.

Цель и задачи ритмики. Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств вырази­тельности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

Задачи ритмики:

—учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характе­ром музыки, наиболее яркими средствами выразительности;

—развивать основы музыкальной культуры;

—развивать музыкальные способности (эмоциональная отзыв­чивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

—учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т.д.);

—формировать красивую осанку, учить выразительным, пла­стичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

— развивать творческие способности: учить оценивать соб­ственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные эле­менты физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-об-разных движений.

Задачи эти успешно решаются, только если используются под­линно художественные произведения. Репертуар может быть са-

¹ См.: Бабаджан Т. С. Музыкальная работа с преддошкольника-
ми.—М., 1936.— С. 7.

² Т е п л о в Б. М. Психология музыкальных способностей. — С. 200.

мым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

Рассмотрим динамику развития музыкально-ритмических и двигательных навыков у детей раннего и дошкольного возраста.

Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, отку­да они заимствованы. Источниками движений для ритмики при­нято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскокиХ общеразвива-ющие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения).

В ритмике используются несложные элементы народных пля­сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу со­временных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, дей­ствий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.

На основе источников движений выделяют следующие виды

Таблица 3

12Следующая ⇒

Поделиться: