II . Периоды физического развития

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

Введение

 

Три периода развития

 

Периоды физического развития

 

Ребенок до смены зубов

 

Ребенок между сменой зубов и пубертетом

 

Развитие после пубертета

 

Слоистая структура человеческой души

 

"Я" в развитии ребенка

 

Фазы развития мышления

 

Фазы развития чувства

 

Фазы развития воли

 

Наследственность и процесс индивидуализации

 

О воспитании и самовоспитании

 

Биографическая справка, библиография

 

Введение

 

Всякая психология и всякая педагогика исходят из определенного мировоззрения, из определенного принципа. Даже когда мировоззренческая основа отрицается.

 

Психология как "психо "-познание, как познание человеческой души всецело зависит от того, что именно рассматривают как "психо" или душу.

 

Педагогика зависит от того образа человека, к которому стремятся образовывать и воспитывать становящегося человека. Понятие "души" в различные периоды культуры и в различных течениях имело совершенно различное содержание; оно зависело от ориентации — теологической, философской либо естественнонаучной. Конец девятнадцатого столетия знал даже период "психологии без души". И сегодня "научная" психология зависит от школы или направления психолога. Фактически при различных психологических устремлениях лишь получают ответ на тот вопрос, который (сознательно или бессознательно) себе принципиально задают.

 

В еще большей степени это относится к педагогике. Потому что педагог является не просто ищущим созерцателем, но практически действующей личностью. Направление и содержание деятельности определяется конечной целью, которую ставят перед собой.

 

Этой конечной целью является взрослый человек, который в социальной жизни будущих десятилетий станет носителем культуры и продолжит ее развитие. Поэтому у каждого периода культуры был свой педагогический идеал.

 

Идеалом грека был гимнаст, не человек с мускулами, а гармонично физически и духовно развитый человек, так что его тело могло быть совершенным инструментом духа.

 

Греческое воспитание осуществлялось в палестре посредством гимнастики. Но в неменьшей степени также и в оркестре, и на танцевальной площадке, где греческие юноши под музыку исполняли ритмические танцы и учились выражать душевное содержание жестами. Платон еще мог говорить, что государство надо устраивать на основе музыки. Чем лучше музыка, тем лучше государство, которое из нее исходит. У жителей Аркадии музыка была основным учебным предметом до тридцати лет.

 

У римлянина идеалом воспитания был ритор, оратор, умевший убеждать другого человека словом и так руководить государством. Римский идеал воспитания был практически-политическим. Государство было наивысшим творением гражданина.

 

В позднее средневековье вплоть до наших дней выступает идеал ученого, человека, который много знает. В лозунге "Знание — сила" этот идеал пал ниже грани ответственности.

 

В девятнадцатом столетии, когда естественнонаучное мировоззрение пронизало всю жизнь, его влияния не избежали и педагогика с психологией.

 

Последовательно проводимое дарвинистски-биологическое мировоззрение приводит к идеалу человека-солдата, когда выживает сильнейший. Педагогика была поставлена на службу этому идеалу.

 

Индустриализация приносит в качестве "практического идеала" специалиста. Педагогика должна как можно раньше позаботиться о специализации, отбросить все лишнее, чтобы идти навстречу идеалу "человека-конвейера", который должен включаться как небольшая шестеренка в сложную экономическую машину.

 

Материалистически-индивидуалистская точка зрения приводит к накоплению возможно большего знания потому, что знание означает силу, но не потому что знание смогло бы привести к мудрости.

 

Так и сегодня педагогика является результатом господствующих течений. Это относится и к тем, кто непосредственно ею не занимается, а "просто" посылает своих детей в школу. Они молчаливо заявляют о своем согласии с идеалом воспитания, сложившемся в последнее столетие.

 

Перед лицом "вавилонского смешения языков", господствующего в психологии, где разные направления используют одни и те же слова в разных значениях, или выражают определенными словами строго определенное содержание, необходимо кратко объяснить, какое мировоззрение лежит в основе данной книги и что подразумевается под такими понятиями, как душа, дух и т. д.

 

Рассуждения о развитии ребенка, приводимые здесь, следуют гетеанистической идее развития, разработанной Рудольфом Штайнером применительно к сфере педагогики. Сам Рудольф Штайнер никогда не писал систематизированной психологии. За шесть лет с 1919 по 1925 годы, когда он смог начать новую, так называемую вальдорфскую педагогику, он вынужден был ограничиться непосредственно-практическими вопросами. Они рассматривались в докладах и беседах с педагогами.

 

В этом введении можно лишь кратко сказать об исходных пунктах этой педагогики. Д-р Ф. В. Цильманс ван Эммиховен подробно рассмотрел их в своей книге "О человеческой душе". [* F.W.Zeylmans van Emmichoven "'Die menschliche Seele"]

 

Кто желает лучше в этом ориентироваться, может найти там обоснование для того, на что здесь кратко указывается. Здесь же следует остановиться лишь на том, что необходимо для дальнейшего понимания этой работы. — В основе этой книги лежат следующие идеи:

 

Человек вовсе не является существом, имеющим только физическое происхождение и развивающим из этой телесности определенные свойства, заложенные в нем наследственностью.

 

Человек — это существо, причастное двум мирам, материально-телесному и божественно-духовному.

 

Ребенок появляется на свет с телом, сформированным в силу наследственности, и со своей духовной индивидуальностью (энтелехией), существом специфически духовной структуры.

 

В этом свете исходный пункт будет совсем иным, чем в традиции Локка, представляющей человека в духовном отношении "чистым листом", для дальнейшего развития которого важны только генетический потенциал и влияние среды.

 

В основе этой работы лежит представление, что в развертывании телесной и духовной жизни человека действует как генетический потенциал, так и биографический. Последнее раскрывается в сознании как "Я" (наше глубочайшее сущностное ядро).

 

В психике (в человеческой душе) "Я" переживается как реальность.

 

Из телесной области поднимаются жизненные инстинкты и желания, и ищут удовлетворения. В душе они переживаются.

 

Человеческая душа (психика) воспринимает свои импульсы и содержание из двух миров:

 

1.из физического мира посредством желаний и органов чувств;

 

2.из духовного мира посредством "Я".

 

Дух ("Я") и материя (тело) встречаются посредине, в человеческой душе (психике). Эта срединная область является объектом наблюдения психологии.

 

Это можно подытожить в схеме (рис 1).

 

При этом "Я" как индивидуальность является составной частью божественно-духовного, телесность — составная часть материально-вещественного мира.

 

Человек тем самым является триединством тела, души и духа.

 

Следует детально обсудить, что подразумевается здесь под душой и что под духом.

 

Понятие души как объекта наблюдения психологии предстает здесь в ином значении, нежели при дуалистическом противопоставлении тела и души.

 

Шиллер в своих "Письмах об эстетическом воспитании человека" уже основывал психологию на трехчленности человеческого существа. Он различал действующее в душе духовное влечение (индивидуальный "Я"-принцип), которое он называл "стремлением к форме", и "материальным или вещественным стремлением" (влечения и инстинкты, идущие из сферы телесного). Между ними в "стремлении к игре" развивается творческий человек из собственно душевной сферы. [* W.Militz, Friedrich Schiller "Ein Weg zum Geist" — Mellinger Verlag Stuttgart 1974]

 

В последнее столетие психология имела дело почти исключительно с тем, что воздействует на душу из области телесного. Это была либо психология чувств (весь 19-й век), либо психология влечений (психоанализ индивидуальная психология). Благодаря им выявилось множество интересных фактов. Но то тут, то там делаются попытки вначале изучить обобщающий индивидуальный принцип в "гештальтпсихологии" (учение о типах) и в психологических описаниях, исследующих нравственное переживание.

 

Здесь развитие ребенка будет рассмотрено на основе вышеназванной точки зрения. Мы убеждены, что счастливые, способные и умные люди могут вырасти лишь тогда, когда педагогика с самого начала направлена на развитие тела, души и духа.

 

Следующие главы являются обобщением докладов и курсов, прочитанных для заинтересованных родителей и молодых учителей. Возникшая из них книга обращается к тому же кругу лиц. Казалось излишним приводить много цитат. Специалист в области психологии и без того знает, какие идеи являются общим достоянием нынешней психологии, а где развиваются новые идеи. Для неспециалиста же постоянное прерывание описания указанием на мнение других сделало бы чтение излишне утомительным.

 

Исключение необходимо было сделать для труда Ф. В. Цильманса ван Эммиховена "Человеческая душа". Данная работа должна образовывать с книгой Цильманса ван Эммиховена более или менее единство, дающее широкий обзор представленных здесь психологических идей. Здесь будет разработан определенный раздел как основа для углубления педагогики.

 

 

I . Три периода развития

 

Психология развития охватывает очень широкую область. К этой области можно приближаться и освещать ее с самых разных сторон. Это невозможно сделать в одном исследовании, каким оно задумано здесь. Здесь предполагается направить внимание на совершенно определенные стороны психологического развития ребенка и попытаться органически связать факты между собой.

 

В последующих главах речь пойдет о фазах физического и душевного развития, причем в основу рассмотрения душевного развития будет положено отношение ребенка к его окружению.

 

Во второй части книги проблемы, важные прежде всего для педагогики, будут рассматриваться с точки зрения, обретенной в первой части.

 

Если мы рассмотрим развитие ребенка от грудного возраста до достижения взрослости в двадцать один год, то можно различить три больших периода. Первый период: грудной и маленький ребенок, еще полностью погруженный в атмосферу родительского дома и окруженный материнскими заботами; второй период, когда он делает шаг в мир, и здесь школа, наряду с родительским домом, играет в мире ребенка важную роль; третий период — время завершения общего образования и подготовки к будущей профессии.

 

С биологической точки зрения можно обозначить те же периоды следующим образом:

 

1. период от рождения до смены зубов;

 

2. период от смены зубов до пубертета;

 

3. период от пубертета до совершеннолетия.

 

Говоря о продолжительности этих периодов, можно указать на три (примерно) семилетия.

 

Внутри этих семилетий можно, конечно, констатировать смещение в индивидуальном развитии, а также различия в развитии мальчиков и девочек. Об этих смещениях речь еще пойдет ниже. Но несмотря на эти различия, можно все же установить как некую закономерность три больших периода. Теперь следует в общих чертах обсудить отношение ребенка к миру внутри этих трех периодов.

 

Маленький ребенок характеризуется большой открытостью к миру. Без душевного сопротивления он вбирает в себя все из окружающего мира и встречает его с безграничным доверием. В райской невинности он живет в мире, где неразличимо смешаны добро и зло.

 

Все органы чувств открыты. Из внутренней активности он отвечает подражанием, имитацией. Через подражание он учится говорить, при этом для ребенка открываются врата в человеческую духовную жизнь. Через подражание он учится всем полезным и бессмысленным вещам, образующим формы общения людей. Путем более тонкого подражания он создает основу для своей будущей нравственности.

 

Этому вовсе не противоречит тот факт, что ребенок, с другой стороны, рано становится самостоятельно-творящим существом. Но его отношение к окружению отмечено доверием и открытостью, невозможными ни в какой другой фазе человеческой жизни. Если мы поставим рядом с малышом в возрасте около трех лет ребенка середины второго периода развития, это развитие выступит особенно отчетливо. Ребенок примерно девяти лет имеет уже свой собственный маленький мир, в котором он живет. Этот мир, словно сказочный сад, обнесен высокой стеной, отгораживающей его от действительности.

 

Ребенок царствует в этом собственном мире. Как в сказке здесь возможно все, о чем ребенок мечтает. За надежными стенами он растит цветы для своего сказочного сада, становящиеся самыми чудесными растениями. Внешний мир проникает туда только отдельными кусками, элементы внешнего мира принимаются в собственный мир и преобразуются в нем, пока не станут там своими. В этот период у ребенка много друзей. Он настроен на общение. Но дружеские связи еще довольно внешни и, в сущности, не настроены на другого. Они скорее определяются желанием жить и играть с другим в своем собственном мире.

 

Ребенок счастлив сам по себе и становится несчастным лишь тогда, когда сталкивается с трудно усваиваемыми впечатлениями внешнего мира, которые проникают насильно и не находят места в его собственном внутреннем мире. Эти впечатления или огораживаются, как бы обносятся маленькой стеной, или же через некоторое время оказывается, что они неожиданным образом все же преобразовались и нашли свое место. В первом случае неосвоенная часть опыта просто залегает и может много позже привести к нарушениям в душевной жизни.

 

Только в третий период, с началом полового созревания, эта стена пробивается и медленно рушится. Только теперь ребенок оказывается перед неприкрытой действительностью. Он хочет изнутри завоевать эту действительность и может это сделать, потому что за прошедший период он приобрел душевное единство. В своем собственном мире он познал центр, с которым все соотносится и из которого все исходит: собственное "Я". Теперь из этого центра он проникает во внешний мир и хочет преобразовать его согласно своим собственным нормам. Он стал теперь социально активен. Дружеские связи, которые образуются теперь, являются настоящими дружескими связями, это поиск другого человека как индивидуальности.

 

Схематически это можно показать так:

Этой схемой выражено следующее:

 

В первый период важнейшее отношение к внешнему миру было фактически снаружи внутрь. Опыт, приобретаемый благодаря этому, вначале еще не сосредотачивается в центре "Я". Во второй период ребенок является замкнутым единством. Из центра "Я" действуют силы вплоть до периферии собственного маленького мира. Внешний мир не может беспрепятственно пронизывать этот мир, но лишь оставляет свои отпечатки на его внешней границе. Они воспринимаются только после того, как произойдет "переваривание". В третий период основным направлением является направление изнутри вовне. Хочется завоевать и преобразовать внешний мир (период "бури и натиска"). Только в годы после достижения совершеннолетия односторонняя направленность активности приводится в равновесие, потому что теперь и внешний мир все больше проникает внутрь, и человек раскрывается. Благодаря этому возникает жизненный опыт.

 

 

Четвертым периодом мы можем, таким образом, назвать равновесие взрослого, когда активность, направленная вовне, сочетается с опытом от внешнего.

 

Четвертый период относится уже к жизни взрослого человека, связан с этой жизнью, поэтому он выходит как таковой за рамки этого описания.

 

Можно было бы добавить в схему и пятую фазу. Оказывается, что в старческом возрасте активность вовне постоянно уменьшается, а восприятие мира, напротив, возрастает. Благодаря этому возникает состояние созерцательной мудрости, которая является признаком здоровой старости. Это состояние имеет, в свою очередь, много общего с состоянием младенца, с тем только отличием, что внешний мир сосредотачивается в фокусе "Я".

 

Если мы рассмотрим эти пять состояний развития, бросится в глаза, что вторая и четвертая фазы являют определенное равновесие. Эти фазы внутренне связаны. Ниже будет показано, что в особенности вторая фаза развития является подготовкой четвертой.

 

Вторая фаза является падчерицей детской психологии. Если сделать обзор написанного о первой фазе и периоде полового созревания, а также примыкающих к ним лет, бросится в глаза, что лежащий между ними период почти полностью выпадает. В аналитической психологии этот период равновесия обозначается как "латентный". Из-за его внутренней закрытости и внутренней равновесности он кажется малоинтересным и бедным примечательными фактами. Правда, в этот период следует применять другой метод исследования. Экспериментальная психология, выявляющая множество интересных фактов прежде всего в первый период, также становится неэффективной в этот второй период из-за непроницаемой стены вокруг ребенка. Только психология школьного обучения и его организации занимается переработкой "предлагаемого" другими учебного материала.

 

В третий период ребенок снова выражает себя непринужденно. Таким образом, внешний мир снова может узнать, что происходит в детской душе во время и после пубертета. Но это ни в коем случае не означает, что во время латентного периода нет по меньшей мере столь же важных событий в развитии, как в предшествующий или последующий периоды.

 

В этих описаниях три большие периода очерчены лишь в общих чертах. В конце каждого периода всегда можно найти элементы следующего, находящегося в подготовительной стадии периода. Есть переходный период от младенческого к школьному возрасту, и препубертатный период, когда уже заявляет о себе половая зрелость. Все эти детали будут обсуждаться в следующих главах.

 

До сих пор периоды развития рассматривались с социальной точки зрения. Если принимать за исходный пункт самого ребенка, можно прийти к иной характеристике трех периодов: в первый ребенок главным образом стремится подражать; во время второго развивается детская жизнь чувств; во время третьего периода ребенок завоевывает мир идей.

 

Каждый психолог, который занимается закономерностями, могущими быть найденными в развитии ребенка, приходит к делению на определенные периоды развития. Причиной того, что у различных исследователей эти периоды различны, является тот факт, что исходными являются разные точки зрения, и поэтому исследуются разные функции. Чаще всего деление правильно с избранной точки зрения. И все же оно несовершенно, отсутствует обобщающий способ рассмотрения, показывающий, как объединить эти различные точки зрения в нечто большее и цельное.

 

Поэтому в этой работе мы поставили перед собой задачу рассмотреть развитие со многих различных точек зрения и возникающие в результате этого закономерности развития всякий раз сопоставлять между собой.

 

Точка зрения, рассматривающая отношения внутреннего и внешнего мира, дает разделение на семилетние периоды, совпадающие с биологическим развитием. Исследуя особые функции мышления, чувствования и воления, приходят к другим периодам развития. То же происходит, если исследовать развитие "Я" и памяти. Только из совокупности этих точек зрения возникает достаточно широкий взгляд, уделяющий должное внимание противоположным воздействиям. В конечном счете они дают динамичную картину, которую можно сравнить с замедленным кинофильмом о развивающемся растении, при этом перед нашими глазами за несколько минут проходит рост, длящийся месяцами. Видно, как вырастает листок за листком, обозреваешь фазы быстрого и медленного роста, видишь, как возникают почки и распускаются цветы.

 

Мы должны быть в состоянии выстроить перед нашим духовным взором такую подвижную картину детского развития в динамике; развития не только физического облика, но и душевного.

 

Если мы в завершение исследуем всю ситуацию, например, восьмого года жизни, то мы сможем познать ее, спросив себя: в какой фазе на этом восьмом году жизни находится физическое развитие, в какой фазе находится мышление, в какой чувствование и воление, как обстоит дело с развитием "Я" , и т. д.? Только тогда у нас будет достаточно оснований искать правильные педагогические мероприятия и настоящий учебный материал, и установить, насколько правильно или неправильно поступала интуитивная педагогика.

 

 

IX . Фазы развития чувства

 

О художественном развитии

 

Мышление мы познали как процесс, при котором внутренне осознается внешний мир, волю — как функцию, в которой внешне выступает внутренний мир, для чувства же характерным является то, что оно постоянно колеблется между открытием себя для внешнего мир и уходом в себя.

В чувстве симпатии душа открывается для мира. В антипатии она замыкается в себе, отталкивает от себя мир. Жизнь чувств колеблется между симпатией и антипатией, любовью и ненавистью, смехом и плачем. Это великий процесс дыхания между душой и миром, своего рода диастола и систола, подчиняющиеся собственному ритму.

Жизнь чувств — это подлинное средоточие душевной жизни. В мышлении мы имеем полюс, более всего приближающийся к духовной сущности "Я". В воле живет полюс, тесно связанный с желаниями, имеющими телесное происхождение. Силы из обеих областей воздействуют на ядро чувствования (см. рис 12).

В чувствующей душе человек переживает свое собственное бытие первичным и центральным. Здесь определяется его глубочайшая человеческая ценность. Поэтому-то развитие жизни чувств столь существенно для будущего жизненного счастья и человеческой ценности индивидуума.

Ошибаются, полагая, что эта область развивается "сама по себе". Для развития мышления в воспитании предпринимаются большие усилия. Для развития нравственных сил после краха последних десятилетий ведется поиск новых путей. Но вес это ничего не стоит, если эти силы не связаны между собой в личности здоровой, полностью развитой жизнью чувств.

Развитие жизни чувств в связи с этим так же важно, как и жизни мышления и воления.

Прежде чем мы обсудим развитие чувства, нужно вначале несколько больше сказать о сущности чувствования.

Благодаря позитивному чувству, симпатии, душа открывается для внешнего мира и принимает его в себя. В ходе этого процесса вся душа растворяется во внешнем мире. Она изливается и идентифицирует себя с внешним миром. Единение так интенсивно, что оно может доходить до границы задач отдельной личности, то есть до границы сознания. Осознание пережитого не может в существенном произойти при этом слиянии. Оно может возникнуть только тогда, когда душа снова освободится от интенсивного соединения с внешним миром и придет к себе самой.

Чем интенсивнее происходит процесс отдачи себя миру, тем сильнее потом внутреннее смакование, тем глубже будет чувствоваться и переживаться мир.

Рудольф Штайнер в своем руководстве по самовоспитанию одним из первых правил поставил следующее: "Тот, кто, пережив удовольствие, позволяет этому удовольствию несколько открыть себя, тот поддерживает и воспитывает свою способность познания."

Познание этого процесса "вдоха-выдоха" в жизни чувств должно лежать в основе воспитания жизни чувств.

Здесь дело не только в том, чтобы предлагать детям приятные вещи. Чисто наслаждающееся излияние во внешний мир вызывает стремление ко все новым удовольствиям. В этой области уместно находить физиологически верное чередование приятного восприятия и осознания в душе.

На практике это можно познать в игре детей. Взрослый должен вмешаться, когда дети начинают выходить из себя или становятся совершенно необузданными.

Во время рассказа нельзя прерываться в момент наивысшего напряжения. Надо довести напряжение до кульминации, и в заключение создать разрядку. Если этого не сделать, дети выбегут из класса и разрушат школу.

Этот процесс "дыхания" надо стимулировать по тем же законам, которые действуют для искусства и драмы. Различие между танцевальной музыкой и симфонией состоит в этой области в том, что танцевальная музыка требует лишь постоянно увеличивающейся отдачи, в то время как симфония ведет к "дыханию" напряжения и разрядки. Кому доводилось наблюдать одну и ту же концертную публику во время исполнения Дюка Эллингтона и затем симфонии Брукнера, может понять, что имеется в виду.

Педагог будет постоянно так "сочинять" свои уроки, что они становятся маленькой симфонией или сонатой, со вступлением, серединой и заключением. Если он этого не делает, он вредит здоровью ребенка.

В дидактике это должно стать одним из важнейших пунктов. На семинарах в этом надо постоянно упражняться.

Наиболее часто совершаемая ошибка состоит в том, что ребенок развивает слишком мало симпатии к учебному материалу. Он уходит в себя, и у учителя возникает ощущение, что перед ним вязкая масса. Подавленные силы симпатии разряжаются затем вне школы как необузданность. Но и слишком сильное или одностороннее обращение к силам симпатии вредит ребенку. Он слишком выходит из себя, дурачась, не знает, что делает и легко поддается инстинкту разрушения.

Хороший педагог играет со своим классом как на инструменте. Он доводит напряжение до того, что все затаивают дыхание. Он ведет к разрядке, когда класс издает глубокий вздох. Так он воспитывает гармоничного, уравновешенного человека.

Лучше всего это поняли руководители молодежных лагерей. Они умеют создать чередование между серьезностью и дурачеством. Может быть, в этом и состоит оправданная причина часто выражаемого сейчас стремления приблизить школу к молодежному лагерю.

Сказанное не следует понимать так, что школа должна стать лагерем и в ней следует ввести "дурачества". Между школой и лагерем тоже должно оставаться различие, которое может привести к процессу вдыхания и выдыхания. В школе же вышеназванный процесс дыхания может быть осуществлен в рамках преподавания художественным образом.

Для систематического изложения развития чувственной жизни ребенка мы должны различать чувства и чувствование. Чувства возникают непосредственно после рождения. Они являются ощущениями удовольствия и неудовольствия, выступающими в связи с жизненными стремлениями и желаниями. Голод производит чувство неудовольствия, питье — чувство удовольствия, холод — неудовольствия, приятное тепло — удовольствия и т. д.

Эти чувства, возникающие как реакция на внешний мир, действуют автоматически. Они возникают также и у животного при тех же обстоятельствах.

О чувствовании в человеческом смысле можно говорить, когда возник замкнутый мир чувств, в которых чувствование имеет место как состояние. Удовольствие и неудовольствие исходят еще непосредственно из жизненных стремлений. Они исчезают, как только перестает действовать причина, вызывающая удовольствие или неудовольствие.

Симпатия и антипатия более всеобъемлющи. Но и они являются реакцией на внешний мир.

Радость и страдание — человеческие чувства. Они являются состоянием чувствующей души. Но любовь и ненависть являются частичной предпосылкой возникновения нравственной личности.

Здесь мы оказываемся перед целым рядом постепенных изменений, начинающихся с чувства удовольствия и достигающих вершины в высочайшей силе любви.

В начале стоит чувство, вызванное желанием, в конце — то, носителем чего является духовная сущность "Я".

Всю последовательность можно наблюдать во время развития ребенка в возникновении. У младенца нет ничего, кроме преходящих чувств удовольствия и неудовольствия. У малыша уже есть свои выраженные симпатии и антипатии. Школьник знает радость и страдание. У созревающего подростка просыпаются любовь и ненависть.

Движущей силой, вызывающей возникновение собственного внутреннего мира чувств и развивающей его дальше, является творческая фантазия. В жизни ребенка она проявляется после трех лет. В фантазии ребенок более или менее изолирует чувствующую душу от внешнего мира. Он формирует собственный внутренний мир, в котором перерабатываются дальше элементы внешнего мира, но в котором также возникает поток чувств, не зависящий от случайностей внешнего мира.

Жизнь в фантазии есть важнейшая школа жизни чувств. Чем больше фантазия имеет пищи и возможности развиваться, тем разнообразнее будут чувства ребенка.

Шарлотта Бюхлер правильно замечает, что для ребенка песочница так же необходима, как бутерброд. При этом можно еще раз указать на то, что для ребенка игрушка, "законченная и совершенная" лишь частично и потому пригодная для многих целей, когда фантазия может дополнить недостающее, значит гораздо больше, чем "совершенная", которая не может затронуть фантазию. Таким образом, игра ребенка является первой школой развития чувства.

Но уже в этой фазе необходимо посредством руководства добавить новый фактор развития чувства. Он должен исходить из детского сада и первых трех классов школы.

Новый фактор состоит в осознанно-целеустремленном художественном развитии ребенка. В нем жизнь его чувств облагораживается и от еще сильной связи с жизнью желаний переводится на более высокую ступень, где чувство направляется духовными импульсами.

Поскольку ребенок в этот период в первую очередь склонен строить и рисовать, следовало бы помочь младшему ребенку в строительстве, старшему в рисовании и живописи. Тем самым ему помогают преодолевать определенные технические трудности и пробуждают чувство прекрасного и некрасивого. При этом следовало бы в основном как можно больше работать красками. Постепенно следовало бы пробуждать в ребенке чувство подходящих друг к другу, гармоничных, и дисгармоничных, кричащих сочетаний цветов. Теплый красный, сияющий желтый, спокойный зеленый, холодный голубой, одухотворяющий фиолетовый.

В это же время следовало бы пробуждать в ребенке восприятие природы. Во время осенней прогулки можно обратить внимание на цвета деревьев. В школе воспоминание может углубляться в процессе рисования и живописания (жидкими красками по влажной бумаге).

С помощью рассказов можно углубить и расширить шкалу нюансов ощущений. Это идет от простейших чувств приятного и неприятного у младенца до пылкой любви и возмущения у старших.

Часто склонны пробуждать у детей только положительные чувства. Это нечто невозможное, потому что при этом вне рассмотрения остается драматизм, жизненный закон чувств. Всякое старание предложить только положительные чувства приводит к слащавости и поверхностности.

Чувства возникают только из противопоставлений и противоположностей. Гете показал, что человек может пережить лишь столько радости, сколько он знал страданий.

Дело не в том, чтобы утаивать от детей негативные чувства или порицать их как таковые. Важно правильно противопоставлять эти чувства друг другу. Рассказ снова должен стать произведением искусства. В нем может не только чередоваться напряжение и разрядка. Должны также следовать друг за другом оправданным в драматическом отношении образом любовь к благородному принцу и отвращение к злому волку или троллю.

Если рассмотреть с этих двух точек зрения известные сказки, то они предстанут непревзойденными произведениями искусства.

В выборе сказок следовало бы исходить также из этих точек зрения. В "Белоснежке" ритм дыхания между добром и злом учащается до самого конца, когда Белоснежка лежит в стеклянном гробу на горе и сказка находит свой апофеоз в окончательном освобождении ее принцем.

Не все сказки совершенны в своем построении. Наряду с известными сказками братьев Гримм можно было бы еще упомянуть северные народные сказки, содержащие наряду с рассказами из менее чистых источников также много маленьких произведений искусства. В целом они являются драгоценным даром для воспитания наших детей.

После десятого года наступает большое изменение в жизни чувств, в результате которого ребенок более или менее отказывается от своего примитивного детского мира.

Если он до этого жил главным образом в сфере образов, то теперь начинается музыкально-драматическая эпоха.

Светлое и темное, до этого приходившие к ребенку из внешнего мира как добро и зло, начинают играть роль в его собственном внутреннем мире. Этот процесс начинается на десятом году и достигает кульминации в пубертатный период.

Только тогда мир музыки в полной мере открывается перед ребенком.

В маленьком ребенке развивалось ощущение такта. Оно ближе всего непосредственному волевому переживанию ребенка. Позже у него сформировалось чувство ритма и мелодии. И лишь в конце младшего детского возраста развивается мелодическая память; сначала на определенные интервалы (нисходящая малая терция), позднее на пентатонику и еще позднее на наш диатонический звукоряд с основным тоном как опорным пунктом.

Это первое развитие было подробно рассмотрено автором в книге "Такт, ритм, мелодия".

В первых простых элементах такта, ритма и мелодии ребенок пребывает примерно до десятого года жизни. Гармония, мажор и минор ему еще чужды и не ощущаются внутри.

Только после десятого года ребенок может ощутить свет и тьму в своей собственной душе и благодаря этому мажор и минор в музыке. И лишь в пубертатный период внутренним переживанием становится многоголосие.

В преподавании музыки в основной школе оправданно исходить из одноголосного пения и осторожно подготавливать многоголосие канонами.

Драматический элемент, который вначале преподносился ребенку извне в рассказах, в пубертатный период может быть глубоко прочувствован.

Теперь пора драматический элемент сделать полностью внутренним переживанием, не только напряжением и разрядкой, как до этого, а как свет и тьму. Драматический элемент может быть найден прежде всего в истории и литературе. Характеры из истории и биографии должны стать для юношей и девушек действительно живыми людьми. С ними вместе они должны переживать страдания и преодолевать их.

В сочинениях и самостоятельно сочиненных пьесах предоставляется возможность проявить этот драматический элемент, чтобы от него подняться к прочному внутреннему равновесию.

И здесь дело опять в том, чтобы так преподносить эти вещи, чтобы они стали глубоким переживанием. Они должны совершенно заполнить душу созревающего подростка.

И это не может состояться без преподавания эпохами, дающего детям время согреться на материале душой.

Особой задачей было бы эстетическое воспитание и тем самым развитие чувств ребенка из рабочей среды, идущего в самом благоприятном случае в профессиональную или промышленную школу.

У этих молодых людей в основном те же потребности. Но надо будет искать другие пути удовлетворения этих потребностей, учитывая уровень развития и дальнейшее профессиональное образование.

В профессиональной школе наряду с подготовкой по специальности следовало бы преподавать художественные ремесла. Это имеет величайшее значение для будущей проблемы свободного времени, а также для художественного творчества в собственном домашнем хозяйстве. Желая, чтобы хорошие красивые изделия ручного ремесла больше ценились, чем дешевые изделия массового производства, следует развивать понимание и вкус к личному изделию.

Домашние и индустриальные школы сделали уже довольно много, чтобы наряду с деловыми качествами девушек готовить их к выполнению будущих задач как матерей семейства, введя такие предметы, как уход за детьми и их воспитание.

Важно было бы воспитывать вкус к оформлению окружения. Самостоятельное устройство жилых помещений, искусство применения цветов, благодаря чему ощущения красоты достигают одним-единственным цветком на поверхности стены, уход за садом и многое другое могло бы служить той же цели.

Только если вкус покупающей публики изменится, на рынок будет поступать лучшая мебель для народа.

О последней фазе развития чувств уже говорилось в шестой главе. После пубертета, в который переживается прежде всего дуализм света и тьмы, внутреннего мира и окружения и т. д., следует потребность в синтезе предметов. Это становится особенно явно в поисках религиозного мировоззрения. При этом удивительно, что внешняя форма этой юношеской религии может быть и антирелигиозной. Мы пережили время, в которое определенная часть имеющей религиозную преданность молодежи была атеистической или историко-материалистической. Для них это было формой, в которой синтезировалось отношение чувств к внешнему миру. Сегодня чувствуется склонность прийти к другим формам синтеза, при которых стремятся к более духовному рассмотрению мира.

 

 

X . Фазы развития воли

 

Моральность

 

В первых главах мы говорили о воле, не останавливаясь подробно на том, что именно мы понимаем под "волей". Но мало где встретишь большее вавилонское смешение языков, чем при обсуждении понятия "воля". То, что один называет волей, другой называет желанием. У многих просто нет четко очерченного понимания воли. В обиходе даже младенцу приписывают "своеволие".

Поэтому мы должны вначале установить, что мы понимаем под "волей". Для этого мы изберем — как сделали это раньше в другом случае — метод определения появления феномена "воли" между двумя полюсами с многими промежуточными ступенями. Область воли находится в той части человеческой души, из которой исходит стремление действовать в мире.

Первый источник сил, из которого в каждом живом организме возникает активность, есть комплекс жизненных инстинктов. Они действуют в организме как природные силы. Свое выражение они находят в инстинктах жизни, роста, развития, приема пищи и продолжения рода. Они действуют в бессознательной жизни органов и становятся заметны с первого дня жизни.

В растительном мире процессы роста и развития протекают без желаний. Растение проявляет в своей форме целостность жизненных процессов. Только животное принимает участие в этих процессах в своей душе, где желание соединяется с инстинктом.

Элемент желания пронизывает все животное и сам проявляется во внешнем облике животного.

Наряду с жизненными инстинктами, у животного встречаются также животные желания. Они, как и вегетативные инстинкты, в основном направлены на сохранение индивида, но более сложны и часто могут выступать в необычных формах. Инстинкт создания гнезда, стадный инстинкт (стремление собираться в стадо), бойцовский инстинкт и инстинкт прятания (органически действующий в мимикрии), а также многие другие формы животных инстинктов служат сохранению индивидуума и вида. Инстинкт добывания пищи касается индивида, а инстинкт вскармливания птенцов — следующего поколения.

Все эти инстинкты, действующие в душе как желания, находят и у человека. Стремление к власти, дух стадности, стремление создать гнездо — все это можно воспринимать как факторы, вызывающие определенные человеческие поступки. Ощущаем ли мы побуждение называть эти инстинкты и желания в совокупности "волей"? Можно пойти еще дальше. Можно указать на различные побуждения, являющиеся чисто человеческими и не встречающиеся в мире животных. Побуждение выпрямиться, чтобы всю длину тела поставить на небольшую поверхность подошв, исполнить этот эквилибристический трюк, является подлинно человеческим побуждением. Далее можно назвать человеческим побуждение говорить. А также побуждение образовывать представления о мире. Эти человеческие побуждения отличаются от животных влечений и могут развиться только в человеческом окружении благодаря подражанию.

И все же мы сами не можем еще назвать эти человеческие побуждения "волей".

Вегетативные инстинкты, животные желания и человеческие побуждения исходят из сил, которые изначально были в организме и извергаются из него со стихийной силой, проявляясь в виде действий.

О "воле" мы сможем говорить только тогда, когда различные виды побуждений наполнят сознание, вступят там во взаимодействие с миром сознательного опыта и тем самым будут регулироваться и управляться сознанием.

Уже указывалось на то, что этот элемент в детских действиях возникает лишь на шестом году жизни, во время готовности к школе.

Это самая первая, примитивная форма воли. Она еще на 90% является желанием, и на 10% — управлением, основывающимся на наблюдении и опыте. И все-таки здесь можно говорить о начале волевого элемента.

Таким образом, желание становится волей благодаря соприкосновению с познающим сознанием.

Как высшее содержание этого познания можно рассматривать знание о собственном "Я" как божественной искре и помощнике в божественном Творении.

Если сознание наполнено этой мудростью, оно придает воле свое наивысшее направление. Рудольф Штайнер назвал высшую ступень воли "моральной фантазией" [*Рудольф Штайнер "Философия свободы"].

Между целенаправленной игрой и моральной фантазией располагается целая шкала волевых ступеней.

Чем больше сознательное содержание "Я" включено в волевое решение, тем моральнее будет действие.

Воля еще примитивна, пока она приводится в действие почти исключительно желанием и управляется лишь комбинирующим мышлением (школьная зрелость).

Воля становится более зрелой, как только мир идей развивается дальше и благодаря этому могут возникать далеко простирающиеся цели (пубертет).

Воля обретает моральный характер, если желания направляются таким образом, что из человеческого "Я" духовная реальность вливается в волевые решения. Воля неморальна, если это влияние сознательно подавляется и руководство желаниями передается интеллекту.

Если интеллект бессознательно служит желанию, можно говорить не о неморальности, а об аморальной жизненной позиции. Большая часть поступков, которые мы совершаем как люди 20-го столетия, относится к этой последней категории.

Наш интеллект ставится на службу нашим желаниям и дает нам возможность утонченнее следовать этим желаниям. Так возникла культура со многими техническими удобствами и безудержным стремлением к власти.

Воля совершенно аморальна, когда имеет место невозможность сделать действенными силы "Я" при постановке цели. Аморальность — это уже отклонение, а именно, форма психопатии.

Можно спросить себя: возможно ли совершенно исключить желание из воли? Для обычной жизни это будет невозможно, потому что в тот момент, когда желание (жизненное, животное или человеческое) прекращается, гаснет и стимул к действию. Во время нашей жизни на Земле мы зависим в том, что относится к нашей воле, от нашего организма и сил, исходящих из него.

Причиной другого недоразумения является недооценка желания. Само по себе желание никогда не является злым или плохим. Желание постоянно направлено на сохранение индивидуума и вида. Оправданному во всех отношениях инстинкту самосохранения противостоит инстинкт самоотдачи и самопожертвования. Он играет роль в материнской любви. Он нацелен не на самосохранение, а на сохранение потомства.

Возможность "зла" возникает, как только желание переходит в волю. Там, где человек вкушает с древа познания, он в состоянии желание перевести в действие в разных направлениях.

Эти рассуждения должны ввести в проблемы воспитания воли и развития нравственности.

На первом году жизни ребенка мы констатировали преобладание жизненных инстинктов. Деятельность состоит лишь в выполнении органических функций. После первого года возникают животные и человеческие инстинкты. С этим связано возникновение первой настоящей игры ребенка. С пробуждающимся сознанием "Я" появилась бы первая возможность развития воли в собственном смысле слова. Но она выступает не сразу, потому что непрерывность сознания "Я" вначале еще мала, и содержание сознания охватывает лишь самый первый жизненный опыт.

Детские поступки подчиняются в этот период еще полностью влиянию ритмически протекающих органических процессов. Это отчетливо проявляется в игре. Это игра ради игры, деятельность сама по себе. Как уже было сказано, игра в течение шестого года жизни меняет свой характер. В поступках проявляется более однозначная постановка цели. Шарлотта Бюхлер говорит здесь о "готовности к делу". Это готовность осуществить работу с определенной целью. Она поставила "готовность к работе" предварительным условием пригодности к посещению школы.

Таким образом, воля пришла к первой стадии своего развития. В каком направлении воля будет развиваться дальше, будет зависеть от имеющегося в распоряжении ребенка школьного возраста содержания сознания. Развитие моральности в этой фазе может состояться лишь тогда, когда ребенок воспринимает содержание, дающее ему возможность в соответствующей детскому возрасту форме осознать различие между добром и злом. Такое содержание дается лучше всего в форме историй, сказок и рассказов, которые придумывают сами и которые, вращаясь в мире мыслительных образов ребенка, вводят в поле его зрения проблемы добра и зла. Если рассказы таковы, что ребенок слушает их, затаив дыхание, и потом продолжает заниматься ими в своей фантазии, то они особенно действенны.

Категорический императив: нельзя делать то-то и то-то — в общем производит гораздо менее глубокое впечатление, потому что эта форма еще не может приспособиться к внутренней жизни ребенка. Такие поучения остаются на поверхности и воздействуют самое большее как дрессировка. Это известно из практики, и особенно там, где нравственное развитие осуществляется с трудом. Несмотря на все увещевания, снова и снова возникает определенный образ действий.

Практическим примером может служить следующий случай: заботам воспитателя был доверен 8-летний мальчик с холерическим темпераментом, страдавший приступами бешенства, при которых он все разрушал. И вообще он то и дело давал своим поведением повод спросить, открыт ли он для моральности.

Вместе с другими детьми он занимался рисованием. Воспитатель нарисовал для него на его бумаге окружность. Из-за плохого качества бумаги карандаш проткнул ее. От этого возникла большая прореха. "Так и надо," — сказал мальчик с отвратительной ухмылкой на лице. Не обращая на это внимания, воспитатель обратился к соседнему мальчику и начал рассказывать: "Жила-была девочка, которая ходила гулять со своей куклой. Тут ей встретился мальчик. Девочка споткнулась о камень, и кукла разбилась. Проходя мимо, мальчик пробормотал, зло взглянув: "Так и надо", — и не заметил глубокую яму у обочины. И упал в нее."

Некоторое время царила тишина. В тишине юный грешник перерабатывал рассказ. Вдруг раздалось: "А как он выглядел?" — "Светлые волосы." — Он начинает что-то подозревать и говорит: "Все-таки жаль." — "Ты считаешь, что жаль? Тогда ты можешь заклеить прореху".— Разрез был тщательно заклеен, и мальчик спросил: "А что случилось дальше?" — "Мальчик закричал: "Вытащи меня, я хочу помочь." — Тут пришли люди. Они вытащили его из ямы. Затем он починил куклу, к радости девочки. Дальше они пошли вместе."

После недолгого молчания раздался вздох, и юный злодей весело продолжал рисовать.

Этот маленький рассказ выбран не за высокую мудрость, а потому, что он делает наглядным, как педагог с присутствием духа должен овладеть ситуацией и действовать быстро, чтобы ковать железо, пока горячо.

Поучение: "Это довольно противно с твоей стороны радоваться, когда что-то нечаянно разрывается," — не оказало бы не малейшего влияния.

Наряду с такими небольшими рассказами, сымпровизированными по необходимости, имеется моральное содержание, преподносимое ребенку методически. Рудольф Штайнер советовал для этого включать в учебный план для первого класса сказки в качестве материала для рассказа. Для второго класса он рекомендовал басни о животных, для третьего — истории из Ветхого Завета.

Когда видишь, с каким воодушевлением ученики второго класса читают и инсценируют басни о животных, понимаешь, что выбран подходящий момент для таких рассказов. По мере углубления и расширения содержания сознания у ребенка развивается таким образом моральность. Можно задаться вопросом: действительно ли развитие моральности начинается лишь по достижении школьной зрелости? Не противоречит ли это показанному ранее, что именно в первые годы жизни закладывается основа будущей моральности?

И то и другое верно. В руки педагога попадает вовсе не чистый лист бумаги, когда он начинает воспитывать волю.

В первый период основы воли и моральности развиваются совершенно особым образом. Ребенок все еще находится в фазе подражания. С помощью добрых привычек закладываются основы воли и моральности. Подражая, ребенок перенимает привычки своего окружения.

В упорядоченном окружении с твердым жизненным ритмом закладывается основа внутренней уверенности и собственной любви к порядку, регулярного самостоятельного исполнения обязанностей. Моральность окружения образует путем бессознательного подражания основу будущей восприимчивости к сознательному моральному содержанию.

На этой основе, созданной родительским домом, педагог должен продолжать созидание. Поэтому для правильного понимания учеников важно знать их родительский дом, особенно если возникают трудности. Тогда можно понять, что основано на подражании, а что на неспособности воспринимать моральное.

Тому, что влияние среды через сознательное или полусознательное подражание в этой области не прекращается и после седьмого года, нас научили годы последней мировой войны, когда оказалось, что дурные примеры вокруг нас очень быстро стирали или сотрясали моральные принципы. Подражание, которым исключительно живет ребенок в свой первый жизненный период, продолжает действовать в бессознательных областях, там, где мы остаемся детьми.

С пробуждающимся ощущением "Я" на десятом году появляется также новый аспект в развитии воли и моральности. Пробуждающееся ощущение "Я", достигающее кульминации в пубертатный период, глубоко чувствует проблемы, связанные в особенности с нравственностью. В возрасте созревания ребенок живет в большом напряжении между добром и злом, между сознанием греха, раскаянием и спасением. Его душевная жизнь колеблется между черным и белым. Темные инстинкты просыпаются в нем вместе с сияющим идеализмом. Вначале он еще не в состоянии объединить обе эти области. Он еще не может воспринимать их как данности собственной жизни. В особенности если проблема онанизма возрастает до внутренней борьбы, она может принять серьезные масштабы и завладеть жизнью ребенка в годы созревания, отравляя ее.

Выход из этой дуалистической жизненной позиции можно найти только в волевом решении, что-то предпринимая и что-то осуществляя. Лишь в связи с реализацией "Я" появляется возможность сознательного морального действия. Предшествующие стадии создают для этого необходимые предпосылки:

1. подражательное восприятие моральности путем образования привычек;

2. изучение жизненных проблем, связанных с моралью;

3. внутреннее переживание борьбы между добром и злом в том виде, в каком они существуют в культуре, в которой вырастает ребенок.

Только если все три стадии морального развития пройдены и пережиты, создаются предпосылки для будущего свободного отношения к проблемам нравственного миропорядка.

Если бы не были заложены первые основы, человеку в будущем не хватало бы само собой разумеющейся уверенности в решении обычных задач повседневности.

Если бы вторая фаза давала недостаточно материала, так что жизнь представлений в области морали оставалась бы примитивной, то в будущем было бы невозможно осознавать более тонкие моральные различия.

Если третья фаза переживается недостаточно глубоко, то моральные вопросы в дальнейшем становятся поверхностными и схематичными.

С другой стороны оказалось, что закоснение в первой фазе впоследствии создает людей, реагирующих подобно автоматам; суждение таких людей возникает как реакция и строится по меркам, воспринятым ими из окружения. У них есть преимущество, что они не знают внутренней борьбы, потому что все для них заранее определено. Это "преимущество" куплено, однако, ценой обеднения внутренней жизни. Они никогда не совершат высоконравственного поступка, рождающегося из внутренней борьбы. Они не достигнут того, что Рудольф Штайнер назвал "моральной фантазией".

Так же часто встречается закоснение в третьей фазе морального развития. При этом человек сохраняет поведение пубертатного периода, когда моральные проблемы движутся только по кругу. Такого рода жизненная позиция могла бы проявиться в форме многочисленных неврозов. Они являются причиной многих форм страха, ненависти и сомнений, которые мы встречаем в жизни.

Необходимые мероприятия в отношении морального воспитания могли бы следовать из высказанных наблюдений. В первой фазе жизни помогает лишь моральный образец. Во второй следовало бы предложить достаточно материала, на котором ребенок может получить представление о проблемах (сказки и рассказы, после 10 лет эпизоды из истории человечества). В третьей фазе умное, дружеское водительство должно исследовать глубины нравственных переживаний и помочь упорядочить проблемы пубертатного периода в правильных пропорциях.

Наконец, в четвертой фазе помогает лишь собственное решение, собственный поступок. При этом посторонний может лишь посоветовать, но не помочь. Волевой поступок взрослого молодого человека, особенно там, где речь идет о важных жизненных вещах, может быть совершен лишь самостоятельно, потому что он ответственен только сам.

 

Совесть

 

Рассмотрение морального развития ребенка не может быть завершено без исследования функции совести.

Есть различные взгляды на совесть.

Психоаналитическая психология (а вся нынешняя психология более или менее подвержена влиянию психоанализа, если только она не имеет исключительно экспериментальной природы) объявляет веления совести конденсацией требований и запретов со стороны родителей. Либо она декларирует их как бессознательное воспоминание о приобретенных культурных ценностях, которые подсознательно проходят через поколения и всплывают в каждом индивидууме. Из страха наказания рождается совесть, наказания со стороны родителей или общества.

Этот компонент, конечно, будет играть роль в подсознании и в определенных ситуациях удерживать нас от поступка. Он перерабатывается в том, что было сказано о первой фазе нравственного развития. Психоаналитические воззрения — как всегда — не ложны, а односторонни.

Наряду с совестью, приобретенной путем бессознательного подражания, а не из страха перед наказанием, имеется еще более глубокий слой совести. Мы хотели бы назвать его абсолютной или чистой совестью.

Гете так выражает это в прологе к "Фаусту":

"Знай: чистая душа в своем исканье смутном

сознаньем истины полна."

В чистой совести проявляется высший мир человека.

"Я", спустившееся из духовного мира и принятое в земное существование, не может забыть своего родства с высшим духовным порядком. В совести говорит голос высшего духовного порядка. В случае чистой совести речь идет не об обычных делах повседневности, а о высших человеческих устремлениях, о "постоянном стремлении и старании".

Здесь мы встречаем человека типа Фауста, который, несмотря на грехи и заблуждения, вновь обращается к свету.

Голос чистой совести разные люди слышат с разной силой, хотя у людей без тяжелых психических заболеваний он никогда не умолкает совершенно. Здесь мы имеем дело с примечательным фактом, что есть моральные гении, как и интеллектуальные, математические, технические и художественные. [*Эрих Нойман говорит в своей книге "Глубинная психология и новая этика" о внутреннем голосе и называет великих обновителей культуры и религии "еретиками внутреннего голоса".]

Моральному гению нет нужды проявлять себя в интеллектуальной области, хотя определенная широта воззрений является предпосылкой, которая, впрочем, может быть обращена к любой сфере жизни.

Есть дети, которые вырастают безупречными в испорченной обстановке, подобно лилии на болоте. Другие в самой благородной обстановке склонны в душе ко злу.

Здесь идет речь о глубочайшем вопросе человеческой жизни: о судьбе. Здесь заключена одна из глубочайших предпосылок христианской культуры. С принятием данности проблема не решена. Дело в том, что человек делает! Кажущегося мало одаренным не осуждают, а помогая раздувают имеющуюся искру в пылающий костер.

Чаще всего приходится довольствоваться тем, что после бесконечных усилий и больших жертв по крайней мере удается способствовать тому, что добро и зло становятся подлинной проблемой для молодых людей.

Если достичь пробуждения фаустовского начала в человеке, это будет неоценимым выигрышем для личности.

Помощь условноосужденным чаще всего дает не намного больше. Внешне все старания могли бы показаться напрасными. Правонарушители снова возвращаются к воровству и проституции. Но внутри разница значительна. Опыт показывает, что иногда после многих лет раздаются признания, что голос совести все же слышен.

Может быть, этого достаточно для этой земной жизни?

И в отношении морального гения можно иметь удивительный опыт. Одна глубоко отставшая девочка — последствия повреждения мозга и приступов эпилепсии — была таким моральным гением, хотя не говорила ни слова и жила, как казалось, лишь растительной жизнью. В ее присутствии невозможно было избежать своеобразного ощущения чистоты и большой моральной силы. Годами она лечилась в институте. Снова и снова случалось так, что трезвые, несентиментальные практиканты, имевшие с ней контакт, высказывались в том смысле, что они не могли вблизи нее мыслить эгоистически и были склонны к внутреннему созерцанию. Когда девочка, наконец, умерла на 19-м году жизни, она лежала как лилия, не затронутая жизнью, которая для многих людей как посланница высшего мира была провозвестницей глубоких внутренних переживаний.

Голос чистой совести — это как эхо, раздающееся из глубин нашей души. Постоянно раздается зовущий голос из высшего духовного мира. Но для того чтобы быть воспринятым, должно быть нечто, что отражает этот голос и благодаря этому делает его слышимым.

Последнее определяет силу голоса совести. Поэтому проблему совести, по крайней мере познаваемого воздействия совести, необходимо рассматривать как конституционную проблему. Само собой разумеется, это имеется в виду не в грубом смысле, а так, что силы, действующие в теле, душе и духе, определенным образом переплетаются друг с другом.

Такое рассмотрение сущности совести дает возможность принять духовную "конституцию" как данность и таким образом способствовать моральному развитию в течение трех рассмотренных периодов. Можно избежать чего-то, чему уже было бы поздно помогать с началом пубертатного периода.

 

 

Библиография

 

1) "Maat, ritme, melodie. Enige beginselen van muziektherapie" (1939) Такт, ритм, мелодия. Основы терапевтического применения музыки.

2) "Ontwikkelingsfasen van het kind" (1946) Фазы развития ребенка.

3) Organisaties in ontwikkeling (1969)

Книга выдержала несколько переизданий и переработана Фридрихом Глазлом, сотрудником Ливехуда и в настоящее время популярным в Европе консультантом по организационному развитию. Friedrich Glasl, Bernard Lievegoed "Dynamische Unternehmensentwicklung" (1993). Готовится к изданию на русском языке.

4) "Naar de 21e eeuw" На пороге 21 века

5) "De levensloop van de mens" (1976)

"Кризисы жизни — шансы жизни" — Калуга, 1994. Всестороннее рассмотрение жизненного пути человека и кризисных точек как узлов перехода к новому этапу. Анализ взглядов Левина, Роджерса, Олпорта, Маслоу, Фрейда, Адлера, Юнга, Франкла, Ассаджоли и др. и расширение их с духовноначной точки зрения.

6) "Samenwerkingsvormen" (1977)

"Человек в сообществе.Социальные формы на примере лечебнопедагогических учреждений" — Калуга 1992.

О совместной работе людей, этапах становления организации, проблемах сотрудничества, "моральной технике" воплощения мыслей и идей.

7) "Mens op de drempel" (1983) "Человек на пороге" — Калуга, 1993.

Исследование духовно-душевной жизни человека XX века. Метод "биографической терапии".

8) "Heilpaedagogische Betrachtungen" (1986) "Лечебнопедагогические рассмотрения"

9) "Bezinning op de grondsteen" (1987) "Размышления о Камне Основы".

10) "Lezingen en essays 1953-1986". "Статьи и эссе 1953-1986 гг."

11) "Menscheidsperspectieven" (1990)

Позднее переработана автором и вышла под титулом "Древние мистерии и социальная эволюция", готовится к изданию на русском языке.

12) "Het oog van de naadl. Een vraaggesprek door Jelle van der Meulen" (1991)

"Сквозь игольное ушко. Жизнь с антропософией. Интервью Йелле ван дер Мейлена."

13) "Eine Kultur des Herzens" (1994) "Культура сердца. Доклады, эссе, интервью."

14) "Scholingswegen" (1992) "Путь ученичества".

15) "Über Institutionen des Geisteslebens" "Об институтах духовной жизни".

16) "Planetenwirken und Lebensprozesse in Mensch und Erde" (1992) "Действие планет и жизненные процессы в человеке и земле". Книга о биологических препаратах, готовится к изданию на русском языке.

17) "Over de redding van de ziel" (1993) "О спасении души" — Калуга, 1996.

 

 

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

Введение

 

Три периода развития

 

Периоды физического развития

 

Ребенок до смены зубов

 

Ребенок между сменой зубов и пубертетом

 

Развитие после пубертета

 

Слоистая структура человеческой души

 

"Я" в развитии ребенка

 

Фазы развития мышления

 

Фазы развития чувства

 

Фазы развития воли

 

Наследственность и процесс индивидуализации

 

О воспитании и самовоспитании

 

Биографическая справка, библиография

 

Введение

 

Всякая психология и всякая педагогика исходят из определенного мировоззрения, из определенного принципа. Даже когда мировоззренческая основа отрицается.

 

Психология как "психо "-познание, как познание человеческой души всецело зависит от того, что именно рассматривают как "психо" или душу.

 

Педагогика зависит от того образа человека, к которому стремятся образовывать и воспитывать становящегося человека. Понятие "души" в различные периоды культуры и в различных течениях имело совершенно различное содержание; оно зависело от ориентации — теологической, философской либо естественнонаучной. Конец девятнадцатого столетия знал даже период "психологии без души". И сегодня "научная" психология зависит от школы или направления психолога. Фактически при различных психологических устремлениях лишь получают ответ на тот вопрос, который (сознательно или бессознательно) себе принципиально задают.

 

В еще большей степени это относится к педагогике. Потому что педагог является не просто ищущим созерцателем, но практически действующей личностью. Направление и содержание деятельности определяется конечной целью, которую ставят перед собой.

 

Этой конечной целью является взрослый человек, который в социальной жизни будущих десятилетий станет носителем культуры и продолжит ее развитие. Поэтому у каждого периода культуры был свой педагогический идеал.

 

Идеалом грека был гимнаст, не человек с мускулами, а гармонично физически и духовно развитый человек, так что его тело могло быть совершенным инструментом духа.

 

Греческое воспитание осуществлялось в палестре посредством гимнастики. Но в неменьшей степени также и в оркестре, и на танцевальной площадке, где греческие юноши под музыку исполняли ритмические танцы и учились выражать душевное содержание жестами. Платон еще мог говорить, что государство надо устраивать на основе музыки. Чем лучше музыка, тем лучше государство, которое из нее исходит. У жителей Аркадии музыка была основным учебным предметом до тридцати лет.

 

У римлянина идеалом воспитания был ритор, оратор, умевший убеждать другого человека словом и так руководить государством. Римский идеал воспитания был практически-политическим. Государство было наивысшим творением гражданина.

 

В позднее средневековье вплоть до наших дней выступает идеал ученого, человека, который много знает. В лозунге "Знание — сила" этот идеал пал ниже грани ответственности.

 

В девятнадцатом столетии, когда естественнонаучное мировоззрение пронизало всю жизнь, его влияния не избежали и педагогика с психологией.

 

Последовательно проводимое дарвинистски-биологическое мировоззрение приводит к идеалу человека-солдата, когда выживает сильнейший. Педагогика была поставлена на службу этому идеалу.

 

Индустриализация приносит в качестве "практического идеала" специалиста. Педагогика должна как можно раньше позаботиться о специализации, отбросить все лишнее, чтобы идти навстречу идеалу "человека-конвейера", который должен включаться как небольшая шестеренка в сложную экономическую машину.

 

Материалистически-индивидуалистская точка зрения приводит к накоплению возможно большего знания потому, что знание означает силу, но не потому что знание смогло бы привести к мудрости.

 

Так и сегодня педагогика является результатом господствующих течений. Это относится и к тем, кто непосредственно ею не занимается, а "просто" посылает своих детей в школу. Они молчаливо заявляют о своем согласии с идеалом воспитания, сложившемся в последнее столетие.

 

Перед лицом "вавилонского смешения языков", господствующего в психологии, где разные направления используют одни и те же слова в разных значениях, или выражают определенными словами строго определенное содержание, необходимо кратко объяснить, какое мировоззрение лежит в основе данной книги и что подразумевается под такими понятиями, как душа, дух и т. д.

 

Рассуждения о развитии ребенка, приводимые здесь, следуют гетеанистической идее развития, разработанной Рудольфом Штайнером применительно к сфере педагогики. Сам Рудольф Штайнер никогда не писал систематизированной психологии. За шесть лет с 1919 по 1925 годы, когда он смог начать новую, так называемую вальдорфскую педагогику, он вынужден был ограничиться непосредственно-практическими вопросами. Они рассматривались в докладах и беседах с педагогами.

 

В этом введении можно лишь кратко сказать об исходных пунктах этой педагогики. Д-р Ф. В. Цильманс ван Эммиховен подробно рассмотрел их в своей книге "О человеческой душе". [* F.W.Zeylmans van Emmichoven "'Die menschliche Seele"]

 

Кто желает лучше в этом ориентироваться, может найти там обоснование для того, на что здесь кратко указывается. Здесь же следует остановиться лишь на том, что необходимо для дальнейшего понимания этой работы. — В основе этой книги лежат следующие идеи:

 

Человек вовсе не является существом, имеющим только физическое происхождение и развивающим из этой телесности определенные свойства, заложенные в нем наследственностью.

 

Человек — это существо, причастное двум мирам, материально-телесному и божественно-духовному.

 

Ребенок появляется на свет с телом, сформированным в силу наследственности, и со своей духовной индивидуальностью (энтелехией), существом специфически духовной структуры.

 

В этом свете исходный пункт будет совсем иным, чем в традиции Локка, представляющей человека в духовном отношении "чистым листом", для дальнейшего развития которого важны только генетический потенциал и влияние среды.

 

В основе этой работы лежит представление, что в развертывании телесной и духовной жизни человека действует как генетический потенциал, так и биографический. Последнее раскрывается в сознании как "Я" (наше глубочайшее сущностное ядро).

 

В психике (в человеческой душе) "Я" переживается как реальность.

 

Из телесной области поднимаются жизненные инстинкты и желания, и ищут удовлетворения. В душе они переживаются.

 

Человеческая душа (психика) воспринимает свои импульсы и содержание из двух миров:

 

1.из физического мира посредством желаний и органов чувств;

 

2.из духовного мира посредством "Я".

 

Дух ("Я") и материя (тело) встречаются посредине, в человеческой душе (психике). Эта срединная область является объектом наблюдения психологии.

 

Это можно подытожить в схеме (рис 1).

 

При этом "Я" как индивидуальность является составной частью божественно-духовного, телесность — составная часть материально-вещественного мира.

 

Человек тем самым является триединством тела, души и духа.

 

Следует детально обсудить, что подразумевается здесь под душой и что под духом.

 

Понятие души как объекта наблюдения психологии предстает здесь в ином значении, нежели при дуалистическом противопоставлении тела и души.

 

Шиллер в своих "Письмах об эстетическом воспитании человека" уже основывал психологию на трехчленности человеческого существа. Он различал действующее в душе духовное влечение (индивидуальный "Я"-принцип), которое он называл "стремлением к форме", и "материальным или вещественным стремлением" (влечения и инстинкты, идущие из сферы телесного). Между ними в "стремлении к игре" развивается творческий человек из собственно душевной сферы. [* W.Militz, Friedrich Schiller "Ein Weg zum Geist" — Mellinger Verlag Stuttgart 1974]

 

В последнее столетие психология имела дело почти исключительно с тем, что воздействует на душу из области телесного. Это была либо психология чувств (весь 19-й век), либо психология влечений (психоанализ индивидуальная психология). Благодаря им выявилось множество интересных фактов. Но то тут, то там делаются попытки вначале изучить обобщающий индивидуальный принцип в "гештальтпсихологии" (учение о типах) и в психологических описаниях, исследующих нравственное переживание.

 

Здесь развитие ребенка будет рассмотрено на основе вышеназванной точки зрения. Мы убеждены, что счастливые, способные и умные люди могут вырасти лишь тогда, когда педагогика с самого начала направлена на развитие тела, души и духа.

 

Следующие главы являются обобщением докладов и курсов, прочитанных для заинтересованных родителей и молодых учителей. Возникшая из них книга обращается к тому же кругу лиц. Казалось излишним приводить много цитат. Специалист в области психологии и без того знает, какие идеи являются общим достоянием нынешней психологии, а где развиваются новые идеи. Для неспециалиста же постоянное прерывание описания указанием на мнение других сделало бы чтение излишне утомительным.

 

Исключение необходимо было сделать для труда Ф. В. Цильманса ван Эммиховена "Человеческая душа". Данная работа должна образовывать с книгой Цильманса ван Эммиховена более или менее единство, дающее широкий обзор представленных здесь психологических идей. Здесь будет разработан определенный раздел как основа для углубления педагогики.

 

 

I . Три периода развития

 

Психология развития охватывает очень широкую область. К этой области можно приближаться и освещать ее с самых разных сторон. Это невозможно сделать в одном исследовании, каким оно задумано здесь. Здесь предполагается направить внимание на совершенно определенные стороны психологического развития ребенка и попытаться органически связать факты между собой.

 

В последующих главах речь пойдет о фазах физического и душевного развития, причем в основу рассмотрения душевного развития будет положено отношение ребенка к его окружению.

 

Во второй части книги проблемы, важные прежде всего для педагогики, будут рассматриваться с точки зрения, обретенной в первой части.

 

Если мы рассмотрим развитие ребенка от грудного возраста до достижения взрослости в двадцать один год, то можно различить три больших периода. Первый период: грудной и маленький ребенок, еще полностью погруженный в атмосферу родительского дома и окруженный материнскими заботами; второй период, когда он делает шаг в мир, и здесь школа, наряду с родительским домом, играет в мире ребенка важную роль; третий период — время завершения общего образования и подготовки к будущей профессии.

 

С биологической точки зрения можно обозначить те же периоды следующим образом:

 

1. период от рождения до смены зубов;

 

2. период от смены зубов до пубертета;

 

3. период от пубертета до совершеннолетия.

 

Говоря о продолжительности этих периодов, можно указать на три (примерно) семилетия.

 

Внутри этих семилетий можно, конечно, констатировать смещение в индивидуальном развитии, а также различия в развитии мальчиков и девочек. Об этих смещениях речь еще пойдет ниже. Но несмотря на эти различия, можно все же установить как некую закономерность три больших периода. Теперь следует в общих чертах обсудить отношение ребенка к миру внутри этих трех периодов.

 

Маленький ребенок характеризуется большой открытостью к миру. Без душевного сопротивления он вбирает в себя все из окружающего мира и встречает его с безграничным доверием. В райской невинности он живет в мире, где неразличимо смешаны добро и зло.

 

Все органы чувств открыты. Из внутренней активности он отвечает подражанием, имитацией. Через подражание он учится говорить, при этом для ребенка открываются врата в человеческую духовную жизнь. Через подражание он учится всем полезным и бессмысленным вещам, образующим формы общения людей. Путем более тонкого подражания он создает основу для своей будущей нравственности.

 

Этому вовсе не противоречит тот факт, что ребенок, с другой стороны, рано становится самостоятельно-творящим существом. Но его отношение к окружению отмечено доверием и открытостью, невозможными ни в какой другой фазе человеческой жизни. Если мы поставим рядом с малышом в возрасте около трех лет ребенка середины второго периода развития, это развитие выступит особенно отчетливо. Ребенок примерно девяти лет имеет уже свой собственный маленький мир, в котором он живет. Этот мир, словно сказочный сад, обнесен высокой стеной, отгораживающей его от действительности.

 

Ребенок царствует в этом собственном мире. Как в сказке здесь возможно все, о чем ребенок мечтает. За надежными стенами он растит цветы для своего сказочного сада, становящиеся самыми чудесными растениями. Внешний мир проникает туда только отдельными кусками, элементы внешнего мира принимаются в собственный мир и преобразуются в нем, пока не станут там своими. В этот период у ребенка много друзей. Он настроен на общение. Но дружеские связи еще довольно внешни и, в сущности, не настроены на другого. Они скорее определяются желанием жить и играть с другим в своем собственном мире.

 

Ребенок счастлив сам по себе и становится несчастным лишь тогда, когда сталкивается с трудно усваиваемыми впечатлениями внешнего мира, которые проникают насильно и не находят места в его собственном внутреннем мире. Эти впечатления или огораживаются, как бы обносятся маленькой стеной, или же через некоторое время оказывается, что они неожиданным образом все же преобразовались и нашли свое место. В первом случае неосвоенная часть опыта просто залегает и может много позже привести к нарушениям в душевной жизни.

 

Только в третий период, с началом полового созревания, эта стена пробивается и медленно рушится. Только теперь ребенок оказывается перед неприкрытой действительностью. Он хочет изнутри завоевать эту действительность и может это сделать, потому что за прошедший период он приобрел душевное единство. В своем собственном мире он познал центр, с которым все соотносится и из которого все исходит: собственное "Я". Теперь из этого центра он проникает во внешний мир и хочет преобразовать его согласно своим собственным нормам. Он стал теперь социально активен. Дружеские связи, которые образуются теперь, являются настоящими дружескими связями, это поиск другого человека как индивидуальности.

 

Схематически это можно показать так:

Этой схемой выражено следующее:

 

В первый период важнейшее отношение к внешнему миру было фактически снаружи внутрь. Опыт, приобретаемый благодаря этому, вначале еще не сосредотачивается в центре "Я". Во второй период ребенок является замкнутым единством. Из центра "Я" действуют силы вплоть до периферии собственного маленького мира. Внешний мир не может беспрепятственно пронизывать этот мир, но лишь оставляет свои отпечатки на его внешней границе. Они воспринимаются только после того, как произойдет "переваривание". В третий период основным направлением является направление изнутри вовне. Хочется завоевать и преобразовать внешний мир (период "бури и натиска"). Только в годы после достижения совершеннолетия односторонняя направленность активности приводится в равновесие, потому что теперь и внешний мир все больше проникает внутрь, и человек раскрывается. Благодаря этому возникает жизненный опыт.

 

 

Четвертым периодом мы можем, таким образом, назвать равновесие взрослого, когда активность, направленная вовне, сочетается с опытом от внешнего.

 

Четвертый период относится уже к жизни взрослого человека, связан с этой жизнью, поэтому он выходит как таковой за рамки этого описания.

 

Можно было бы добавить в схему и пятую фазу. Оказывается, что в старческом возрасте активность вовне постоянно уменьшается, а восприятие мира, напротив, возрастает. Благодаря этому возникает состояние созерцательной мудрости, которая является признаком здоровой старости. Это состояние имеет, в свою очередь, много общего с состоянием младенца, с тем только отличием, что внешний мир сосредотачивается в фокусе "Я".

 

Если мы рассмотрим эти пять состояний развития, бросится в глаза, что вторая и четвертая фазы являют определенное равновесие. Эти фазы внутренне связаны. Ниже будет показано, что в особенности вторая фаза развития является подготовкой четвертой.

 

Вторая фаза является падчерицей детской психологии. Если сделать обзор написанного о первой фазе и периоде полового созревания, а также примыкающих к ним лет, бросится в глаза, что лежащий между ними период почти полностью выпадает. В аналитической психологии этот период равновесия обозначается как "латентный". Из-за его внутренней закрытости и внутренней равновесности он кажется малоинтересным и бедным примечательными фактами. Правда, в этот период следует применять другой метод исследования. Экспериментальная психология, выявляющая множество интересных фактов прежде всего в первый период, также становится неэффективной в этот второй период из-за непроницаемой стены вокруг ребенка. Только психология школьного обучения и его организации занимается переработкой "предлагаемого" другими учебного материала.

 

В третий период ребенок снова выражает себя непринужденно. Таким образом, внешний мир снова может узнать, что происходит в детской душе во время и после пубертета. Но это ни в коем случае не означает, что во время латентного периода нет по меньшей мере столь же важных событий в развитии, как в предшествующий или последующий периоды.

 

В этих описаниях три большие периода очерчены лишь в общих чертах. В конце каждого периода всегда можно найти элементы следующего, находящегося в подготовительной стадии периода. Есть переходный период от младенческого к школьному возрасту, и препубертатный период, когда уже заявляет о себе половая зрелость. Все эти детали будут обсуждаться в следующих главах.

 

До сих пор периоды развития рассматривались с социальной точки зрения. Если принимать за исходный пункт самого ребенка, можно прийти к иной характеристике трех периодов: в первый ребенок главным образом стремится подражать; во время второго развивается детская жизнь чувств; во время третьего периода ребенок завоевывает мир идей.

 

Каждый психолог, который занимается закономерностями, могущими быть найденными в развитии ребенка, приходит к делению на определенные периоды развития. Причиной того, что у различных исследователей эти периоды различны, является тот факт, что исходными являются разные точки зрения, и поэтому исследуются разные функции. Чаще всего деление правильно с избранной точки зрения. И все же оно несовершенно, отсутствует обобщающий способ рассмотрения, показывающий, как объединить эти различные точки зрения в нечто большее и цельное.

 

Поэтому в этой работе мы поставили перед собой задачу рассмотреть развитие со многих различных точек зрения и возникающие в результате этого закономерности развития всякий раз сопоставлять между собой.

 

Точка зрения, рассматривающая отношения внутреннего и внешнего мира, дает разделение на семилетние периоды, совпадающие с биологическим развитием. Исследуя особые функции мышления, чувствования и воления, приходят к другим периодам развития. То же происходит, если исследовать развитие "Я" и памяти. Только из совокупности этих точек зрения возникает достаточно широкий взгляд, уделяющий должное внимание противоположным воздействиям. В конечном счете они дают динамичную картину, которую можно сравнить с замедленным кинофильмом о развивающемся растении, при этом перед нашими глазами за несколько минут проходит рост, длящийся месяцами. Видно, как вырастает листок за листком, обозреваешь фазы быстрого и медленного роста, видишь, как возникают почки и распускаются цветы.

 

Мы должны быть в состоянии выстроить перед нашим духовным взором такую подвижную картину детского развития в динамике; развития не только физического облика, но и душевного.

 

Если мы в завершение исследуем всю ситуацию, например, восьмого года жизни, то мы сможем познать ее, спросив себя: в какой фазе на этом восьмом году жизни находится физическое развитие, в какой фазе находится мышление, в какой чувствование и воление, как обстоит дело с развитием "Я" , и т. д.? Только тогда у нас будет достаточно оснований искать правильные педагогические мероприятия и настоящий учебный материал, и установить, насколько правильно или неправильно поступала интуитивная педагогика.

 

 

II . Периоды физического развития

 

Разделение развития ребенка от новорожденного до взрослого состояния на три больших периода примерно по семь лет было предпринято на основе рассмотрения душевного развития. Вначале мы хотим исследовать, насколько эти периоды имеют под собой физическое основание, обнаруживающее себя в изменениях облика ребенка.

 

Изменение облика, происходящее в период полового созревания, в общих чертах достаточно известно. Из изменений на седьмом году жизни называют чаще всего только "смену зубов", хотя начало смены зубов представляет собой, конечно, только малую часть всего изменения облика, происходящего в этот период.

 

Заслугой Целлера является то, что он подробно описал эти изменения облика и иллюстрировал их замечательным фотоматериалом. Мы воспользуемся здесь некоторыми из его изображений. Целлер указал прежде всего на большое значение седьмого года жизни, в который происходят физические изменения, означающие столь же значительный переворот, как и изменения периода полового созревания.

 

После того как Штратц опубликовал свою работу о детском росте, стало известно, что физическое развитие ребенка происходит большими ритмами, причем рост в длину отдельных членов (вытяжение) и рост туловища в ширину (наполнение) сменяют друг друга. Во время этих различных фаз значительно, меняются все пропорции тела.

 

 

Для художника эти пропорции выражены в так называемом каноне. Канон взрослого человека в среднем таков, что размер головы составляет от 1/7 до 1/8 всей длины тела. Соотношение 1 : 8 признается классическим. Его находят в общем у лиц, достигающих в длину около 1,8 м. У людей более низкого роста соотношение 1 : 7 и З/4, и у самых маленьких 1 : 7 и 1/2.

 

 

У младенца же соотношение 1 : 4. Это значит, что размер головы составляет четверть от всей длины тела! Это соотношение видно в известной схеме Штратца, которую мы здесь используем.

 

 

 

Штратц разделил периоды развития следующим образом:

 

 

Первая фаза развития ребенка: от 1 до 7 лет

 

1. от 0 до 1 года: грудной ребенок

 

2. от 2 до 4 лет: первое наполнение (маленький ребенок)

 

3. от 5 до 7 лет: первое вытяжение (школьная зрелость)

 

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: