VI . Слоистая структура человеческой души

В представленной в конце предыдущей главы схеме разделение может быть проведено также и по-другому. Психическое развитие ребенка в человека можно сравнить также с развивающимся растением. Растение развивается в совершенное растение из простой формы, из семени. Стебель быстро растет вверх и образует вокруг себя на все более высоком уровне венчик из листьев и, наконец, цветок и плод. При этом можно видеть, что когда происходит формирование нового, более высокого, продолжает существовать и низшее и сохраняет свою функцию в рамках целого. Рост сосредотачивается на вегетационном конусе, где развивается новый орган. Сформировавшееся ранее продолжает функционировать и поддерживает тем самым рост нового органа, или же частично погибает, выполнив свою задачу.

Цветок может развиться, если листья сформировались и осуществляют свою функцию питания. Плод может вырасти, лишь если цветок выполнил свою задачу, а цветоложе и семядоля образуют основу для формирования плода и семени.

Гете описывает в своей "Метаморфозе растений" сущность живого растительного организма, развивающегося в ритмическом чередовании расширения и сжатия. Семя является наиболее сжатой формой растения. Исходя из семени, зародыш распространяется в пространстве, сначала формируя зародышевые листки, а затем листок за листком, все больше и прекраснее. Это первый облик растения. За этим следует сжатие. Листья уменьшаются, и на стебле начинает развиваться цветок. В чашечке заметно сильное сжатие листа, после чего лист снова разворачивается в пространстве в кроне цветков. Это второе откровение растения. Лепестки являются, в сущности, листьями, но сильно метаморфизировавшимися в сравнении с зеленым листом. В тычинках снова происходит очевидное сжатие листа. В плодолистиках, которые затем разрастаются в плод и окружают семя, видно третье откровение растения в пространстве. В плоде развивается семя, выступающее как третье и последнее сжатие растения.

Лист, цветок и плод являются тремя последовательными метаморфозами листа.

Растение развивается в три стадии, трижды развертывает свое существо в пространстве, всякий раз в новой метаморфозе листа. В промежутках оно выступает в очень сжатой форме.

Так и человек развивается вплоть до пубертета в три ступени. При этом каждое последующее развитие образует метаморфозу, дальнейшее развитие предыдущей видимой стадии.

Взрослый человек постоянно черпает из глубин души. На это уже указывалось при обсуждении различных периодов развития.

В свой первый период жизни человек еще полон глубочайшей веры в жизнь. Свою чувственную жизнь и художественные впечатления он черпает в силах, сформировавшихся во второй фазе развития. Как человек, сознательно относящийся к миру, он продолжает развивать то, что было начато в третий период развития.

Тот, кто знает об этих фактах, снова и снова ощущает огромную ответственность, которая возлагается на нас как родителей и воспитателей в отношении будущего поколения человечества.

Родители, которые руководят первым периодом развития, закладывают основу глубочайшей веры в жизнь будущего поколения. Сознают ли это родители!

Школа, которая по большей части руководит вторым периодом развития, закладывает основу для нашей будущей жизни чувств и радостей, которые мы можем черпать в сфере художественного. Достаточно ли сознает современная школа эту часть своей задачи! Третий период развития лишь для небольшой части населения является действительно периодом развития. Фабричные рабочие, а также те, кто как рассыльный или в каком-то ином качестве непосредственно после четырнадцати лет вовлекаются в производственный процесс, могут пытаться найти спасение лишь в том, что случайно изберут. Как долго должно продолжаться это калечение душ!

Это три жгучих вопроса к нашему человеческому обществу. За их решение необходимо взяться в этом столетии. Родители должны искать пути укрепления своего собственного морального и религиозного фундамента. Школа должна будет внести художественный элемент в преподавание. Общество должно предложить более приемлемое профессиональное образование.

Это требование, предъявляемое к обществу в силу приведенных здесь взглядов.

У растения развитие трех метаморфоз заканчивается в течение года. В следующем году развитие начинается сначала. У человека собственно жизнь начинается лишь после завершения трех фаз развития.

Будучи взрослым, человек проносит через всю свою жизнь три метаморфозы душевных сил. Даже если он думает, что в дальнейшем опирается лишь на последнюю метаморфозу, прежние ступени все же продолжают существовать.

В настоящее время много говорят о слоистой структуре человеческой душевной жизни. На основе более точного наблюдения многих болезненных явлений пришли к заключению, что должны существовать более глубокие слои душевной жизни, в которых продолжает неосознанно жить то, что было пережито в юности. В туманных выражениях говорят тогда о сознательном или бессознательном. Исходя из тех воззрений, на которые было указано выше, можно точнее описать ступенчатую структуру душевной жизни.

Самый верхний сознательный слой: бодрствующее сознание, опирающееся в дальнейшем на социальную фазу развития. (от 14 до 21 года)

Средний полусознательный слой: сновидческое сознание, основанное на психологической фазе развития. ( от 7 до 14 лет)

Самый нижний бессознательный слой: спящее сознание, Основанное на физиологической фазе развития. (от рождения до 7 лет).

У взрослого первое семилетие продолжает оставаться глубочайшим бессознательным слоем, тот период физиологического развития, в который человек еще полностью был связан с жизненными процессами и с окружающим миром. Опыт и переживания этого периода продолжают жить как в глубоком сне без сновидений.

Вторым полусознательным слоем остается период второго семилетия, период психического развития. Опыт и жизненная позиция этого периода продолжают жить как полусознательное сновидческое состояние.

Как третий полностью сознательный слой остается период третьего семилетия, а именно, период социального развития. Взрослый полагается на опыт и жизненную позицию, завоеванные в этот третий период, и считает, что предыдущие ступени развития исчезли. Прежние стадии развития могут появиться вновь в ненормальных, болезненных состояниях, с одной стороны, либо благодаря сознательному упражнению в воспоминаниях, с другой.

В четвертой главе сознание шести-девятилетних сравнивалось со снами наяву взрослых. Чем больше углубляешься в характер детского сознания второго периода развития, тем больше находишь соответствия со сновидческой жизнью взрослых.

Во сне для внутренних переживаний все реальнее, чем наяву. Во сне преобладает не логический разум, а драматизирующее чувство. Образы сна заимствуются из содержания восприятий дневной жизни. Динамика происходящего во сне не подчиняется, однако, логическим законам, а развивается драматически, будучи обусловлена аффектами. Все во сне превращается в образы, и надо учиться понимать через них подлинную подоплеку сна.

Можно выстроить шкалу снов. Она начинается с органических снов, где образ сна вызывается органическими раздражителями. Затем через вожделенные сны, причины которых прежде всего в сфере желаний, она ведет к тем снам, которые являются отражением проблем развился души. И, наконец, есть пророческие сны, в которых в образах сна открывается мир, лежащий вне времени и пространства.

Во сне могут проявиться какой-то орган, страстное желание, развитие души и духовный мир, все они предстают как образы мира восприятий.

Можно составить соответствующую шкалу на основе мыслительных образов ребенка во второй фазе развития. Их можно найти и в сказках. Есть простые сказки, в которых образно выражены органические процессы. Например, в тех сказках, в которых умирание и оживление связаны с определенными процессами роста, например, сменой зубов и созреванием.

Другие сказки больше указывают на внутреннее развитие души. Так, например, три брата проходят испытания. Младший, изображаемый дурачком, совершает то, что не удалось старшим. Младший брат является тогда образом воли, младшей из трех сил души, мышления, чувствования и воления. Эта тема встречается прежде всего в норвежских народных сказках.

Наконец, есть сказки, рассказывающие о происхождении человека из духовного мира. Они сообщают о его нисхождении на Землю, его заключении в телесную оболочку и его окончательном освобождении. Прекраснее всего это описано в "Белоснежке".

Труднее, будучи взрослым, почувствовать нечто из сознания первой фазы. Это имеет свою вещественную причину в том, что органические процессы постоянно остаются в сонном сознании и открываются самое большее "ступенью выше" в образе сна.

В мире сонного сознания коренится жизнь нашей воли. Как таковая она не подвластна нашему восприятию. К этому миру можно приблизиться лишь благодаря сильной внутренней концентрации, из которой исключается всякое интеллектуальное мышление.

 

Соответствие между психическим и органическим развитием

 

Любая метаморфоза мышления совпадает с важным изменением в соотношении частей головы и выражения лица.

Периоды поворотов в жизни чувств примыкают к первому, второму и третьему периоду наполнения облика, в которых туловище требует нашего внимания.

Периоды кризиса в развитии воли связаны с периодами вытяжения, в которые преимущественно сильно изменяются конечности.

Это факты, которые можно рассматривать как более или менее значительные. Насколько я знаю, их еще никогда не излагали в такой связи.

Теперь попытаемся, исходя из полученного материала, понять связи, существующие между психическими ритмами развития и ритмами роста определенных систем органов.

Существенным препятствием для объективного наблюдения является вбитое нам в голову убеждение, что вся жизнь души, мышление, чувствование и воление происходят в нашем мозгу. Это убеждение основано на открытии так называемых моторных центров в мозгу, из которых должно оказываться влияние на движение мышц, и на открытии центров мозгового ствола, повреждение которых может вызвать глубокие изменения в жизни чувств.

Тенденция этих воззрений, против которой нет больших возражений, если исходить из анатомической точки зрения, становится сомнительной, как только переходят к психологической точке зрения и чисто феноменологически находят органическую функцию, связанную с определенной психической функцией. И возникает вопрос, вызывает ли орган психическую функцию, или психическая функция строит орган, чтобы заявить о себе. Вопрос о приоритете органа или психической функции подобен вопросу о курице и яйце.

Если рассматривать мышление как первичную функцию, то будет само собой разумеющимся называть мозг органом мышления. (Который, следовательно, либо вызывает мышление, либо им пользуется мышление, чтобы проявить себя.) Высшей задачей мышления является исследование Творения в его огромном богатстве и разнообразии. Оно стремится упорядочить многообразие восприятий, чтобы найти в нем правила и законы.

Брать математику за основу законов природы лишь тогда имеет смысл, когда она сама втайне управляет законами природы, если она действительно является принципом Творения, имеющегося и вне субъективного человеческого мышления.

Путем мышления человек приходит к познанию определенных математических и логических принципов. Целью эволюции мышления может быть только более чистое и совершенное осознание реальности. Иными словами, человеческое мышление все больше должно становиться средством осознания божественной математики и логики, божественного мышления в существе "Святого Духа". Если бы мышление должно было способствовать субъективной истине для человека, и только, это было бы лишь тщеславной игрой, и мы бы лучше сделали, если бы перестали думать вовсе.

Чтобы исследовать объективные законы Творения с помощью мышления, человек должен получить инструмент в виде центральной нервной системы, который должен быть так облагорожен в ходе упражнений, что он становится все более пригодным для исследования божественной логики. С нашим мышлением мы попадаем в поток божественного мышления. Органом-посредником является мозг.

И все-таки не только мышление представляет собой объективную реальность как принцип творения, но и чувствование, и воление.

Воля в ее космическом аспекте как стимул к действию, к изменению, полярно противостоит мышлению, исследующему законы и то, что свершилось.

Во всех созданиях этот стимул к действию проявляется как стремление к движению. Он служит внутреннему движению и изменению обмена веществ, и внешнему движению и изменению в поступательном движении. Органы, в которых закреплены эти принципы Творения, это наши органы обмена веществ и мускулы как органы движения. От них исходит первичный стимул к движению. Психологически это стремление проявляется как инстинкт, как желание: инстинкт насыщения, инстинкт продолжения рода, инстинкт движения. Они проистекают из органических функций органов обмена веществ, органов размножения и движения, и являются глубочайшими корнями жизни воли. О сознательной воле говорят лишь тогда, когда этот инстинкт соприкасается с регулирующей, познающей сферой мысли.

Мышление как таковое никогда не может быть причиной воли. Это только регулятор, делающий инстинкт волей.

Инстинкт движения есть и у низших животных, у которых еще нет центральной нервной системы. Поэтому воля никак не может располагаться в так называемой моторной зоне мозга. Волевой импульс исходит первоначально из самих органов движения. Лишь регулировка и контроль волевого импульса происходят с помощью нервной системы. Поэтому мы наблюдаем в ходе развития, как за ростом конечностей следует усиленный инстинкт движения. Лишь в последующие годы он превратится в волевое действие (см. период от 5 до 7 и с 12 до 14 лет).

Превращение слепого инстинкта в сознательную волю является нравственной проблемой. Как мышление может стать утонченным и облагороженным до божественного мышления, может быть облагорожена и воля вплоть до поддержания божественной воли Творения и растворения в творящем Боге Отце, чтобы выполнять Его Волю.

Мышление, рассматривающее свершившееся, занимается прошедшим. Воля, ориентирующаяся на становящееся, постоянно устремлена в будущее. Так мышление и воление расположены во времени: мышление — прошедшее, воление — будущее.

Чувствуя, человек пребывает в настоящем. Чувствование объединяет антитезу мышления — воления. Само по себе оно устроено полярно и постоянно протекает между полюсами симпатия—антипатия, любовь—ненависть, дружба—вражда, открытость—замкнутость, приятие—неприятие.

Полярность жизни чувств является одновременно творческим принципом, пронизывающим весь Космос. Он открывается в больших и малых ритмах, действующих в Творении. Ритм охватывает одновременно движение (волю) и закономерность (мышление).

Ритм есть закономерное движение. Он имеет свой облик не в пространственном мире, а во времени.

Космические ритмы проявляются в мировом году Платона, в весне, лете, осени и зиме каждого отдельного года, и в смене дня и ночи. Космические ритмы, в которых сменяются определенные противоположные состояния, находят свое продолжение в живых организмах, в которых ритмически протекают определенные процессы.

Рудольф Штайнер указал на то, что нормальный ритм дыхания и сердца протекает не произвольно, а является отражением космических ритмов нашей солнечной системы. Творение и живой организм многообразно связаны друг с другом. Основным законом ритма являются систола и диастола (сжатие и разряжение), вдох и выдох, сближение и удаление. То же самое мы находим в жизни чувств, которая всегда колеблется между симпатией (сближение, приятие, вдох) и антипатией (удаление, отталкивание, выдох).

Жизнь чувств подчиняется ритмическим законам. За всяким экстазом следует депрессия, за всяким угнетением освобождение. Гете писал в своем стихотворении из "Западновосточного дивана" об этом:

 

В дыхании кроется благо двойное.

Одно — это вдох, и выдох — другое.

И выдох стеснит, и вдох обновит,

Вся жизнь — это смесь, чудная на вид.

Спасибо Творцу, когда он тебя гнет,

Спасибо, когда он снимает свой гнет.

 

Системами, в которых прежде всего зафиксирован жизненный ритм в дифференциации от одноклеточного живого существа до высших организмов, являются дыхание и циркуляция крови и ритмически функционирующие органы желудочно-кишечной системы. Так как жизненный ритм является свойством каждой отдельной клетки, то и во всех других органах находят более тонкие ритмы.

Если народная мудрость в отношении чувства говорит о добром или каменном сердце, то в этом много правды. Конечно, не следует утверждать, что мы чувствуем сердцем и легкими. Сердце как анатомический орган служит циркуляции крови и легкие — газообмену. Но в ритме диастолы и систолы (в сердце, желудке и кишечнике), и во вдохе и выдохе живет жизнь чувств. В течение всей жизни существует тесная связь между жизнью чувств и ритмами, регулируемыми не центральной нервной системой, а симпатической. Прежде всего в детстве жизнь чувств и ритмы дыхания и циркуляции связаны еще теснее. Судя по наблюдениям в этой области, кажется, что только после девятого, десятого года уменьшается взаимозависимость. Кровообращение и дыхание стабилизируются и колеблются лишь при сильных чувствах. Когда маленьким детям рассказывают истории, можно наблюдать, как дыхание и пульс колеблются вместе с рассказом в напряжении и разрядке.

В начале этого столетия охотно говорили о психофизическое параллелизме. При этом представляли себе, что физические и душевные процессы протекают параллельно друг другу, не будучи связанными. В настоящее время слышат скорее о "психофизической целостности личности", немного представляя себе при этом конкретного. Было бы интересно обратиться и в этой области к конкретике и исследовать единство ритмических процессов и жизни чувств.

При этом рассмотрении исходят из очень кратко указанных аргументов и из первозданного психофизического единства мышления и центральной нервной системы, чувствования и ритма определенных органов, преимущественно расположенных в туловище, воли с двигательным аппартом, представленным главным образом конечностями. Божественный принцип триединства, который мы знаем как Отца, Сына и Святого Духа, отражается в человеческом триединстве как воление, чувствование и мышление. Физически он представлен конечностями, туловищем и головой (говоря схематически).

Эти взгляды имеют не только теоретическое или научное значение, но они имеют и непосредственное практико-педагогическое значение. Если целью преподавания математики является развитие логического мышления, то гимнастика и спорт должны привести к формированию воли. Но прежде всего большим воспитателем воли является детская игра. Как уже было сказано, целенаправленная игра является признаком пробуждающейся воли. До этого игра была связана с ритмическими функциями. Новый характер игры связан непосредственно с вытяжением конечностей.

Педагогически является плодотворным формировать волю непосредственно в области конечностей, а не в голове. Следовало бы тренировать волю, активизируя детей в отношении рук и ног. Когда обучают нормальных или даже отсталых детей таблице умножения, заставляя их хлопать в ладоши и притопывать, они будут учиться быстрее и лучше, чем если бы их принуждали сидеть тихо как мышки со сложенными ручками. Тогда сдерживаемое стремление к движению проявится после школы в вандализме.

В музыке, в тактах которой живет элемент воли (см. "Такт, ритм, мелодия"), помогают себе, отбивая такт ногой.

Полстолетия тому назад Рудольф Штайнер указал в своих педагогических докладах на то, что следует обращать внимание на соответствие физически-телесного и душевно-духовного развития ребенка! На основе трехчленности человеческого организма он
описал, как мышление становится свободным лишь после завершения развития нервной системы и головы. Чувство становится свободным, когда стабилизируются ритмические органы. Воля становится свободной, когда конечности завершают свой рост.

При этом обнаружился примечательный факт, что мышление, чувствование и воление являются силами роста, претерпевающими метаморфозу. Они высвобождаются как психические способности, когда не используются больше для роста и образования органов.

С 1930 г. мы испытывали на практике эти идеи Рудольфа Штайнера как логически обоснованную рабочую гипотезу. Кроме того, мы задались вопросом, можно ли высвобождение определенных психических способностей рассматривать в связи с физическим развитием ребенка.

При изучении этого вопроса стало ясно, что высвобождение психических функций происходит поэтапно. Эти этапы постоянно совпадают с определенными органическими изменениями, которые были описаны крупными мазками в предыдущих главах.

При затруднениях или отклонениях в развитии оказывалось возможным предсказать, исходя из стадии физического развития, уже имеющуюся или еще не наступившую определенную стадию психического развития. И наоборот, из психического развития можно было заранее сделать вывод о степени физического развития определенных систем органов. То есть постоянно получалось так, что определенные системы органов должны были достичь определенных ступеней развития, прежде чем высвобождались психические функции, принадлежавшие к этой ступени развития.

В рамках этой работы, посвященной среднему, нормальному развитию ребенка, невозможно остановиться на этом подробнее.

На основе приведенных фактов можно заключить, что психологическая функция начинается после того, как в значительной мере завершено изменение группы органов.

Первой прекратила рост голова. Она опередила другие органы в своем развитии. На втором году жизни объем головы составляет почти 50 см. Позднее его увеличение составляет еще от 1 до 6 см. Это относительно мало. Ноги, как правило, еще вырастают позднее от 37,5 см (2-й год жизни) до 88,5 см у взрослого. То есть они более чем удваивают свою длину. Голова формируется относительно первой. После второго года жизни мы видим, как постепенно высвобождаются первые силы мышления. На третьем году ребенок развивает облик маленького ребенка. Он отличается большой полостью туловища. На вершине детского облика, на 4-м году жизни начинает освобождаться творческая фантазия. На 5-м году начинают расти ноги. Когда этот процесс проявится настолько, что станут заметны изменения всего детского облика, освобождаются силы воли. Они по-иному связывают ребенка с миром, делая его зрелым для школы.

В течение седьмого года мы можем наблюдать, как сильно изменяют свои пропорции и выражение голова и лицо. Высвобождаются новые силы мышления. Они сообщают ребенку способность жить мысленными образами. За этим следует период от 8 до 10 лет, в который снова изменяется туловище. На 10-м году проявляется изменение жизни чувств, приводящее к кризису десятого года.

Период пубертета начинается новым импульсом роста конечностей. За ним следует революция волевого поведения, делающая ребенка готовым к земной жизни.

Вторая часть пубертатного периода начинается с гармонизации и изменения облика. Он теперь открыто смотрит в мир. Молодой человек стремится сформировать мировоззрение. Следует период третьего наполнения. В это время снова округляется длинная худая фигура (признак периода роста конечностей). Мы переживаем период религиозного поиска, период новой активности жизни чувств. Наконец, следует окончательное созревание, состоящее у мужчины в утяжелении всего скелета и мышечной системы. У женщины этот последний процесс лишь намечен. Получаешь впечатление, что главным образом продолжается предшествующая стадия (наполнение), хотя и здесь происходят изменения в скелете (в области таза). Последнее соответствует психологической разнице между мужчиной и женщиной.

 

 

VII . "Я" в развитии ребенка

 

Осознание "Я", переживание "Я", осуществление "Я".

 

В предыдущих главах описано развитие ребенка в течение трех периодов, причем каждый следующий период представлен как метаморфоза предыдущего. Так возникла картина трехступенчатого развития в сравнении с растением, также развивающимся в три ступени, как это изображено в "Метаморфозе растений" Гете.

Если мы вспомним, как было сказано во вступлении, что человек причастен двум мирам, телесно-физическому и божественно-духовному, то теперь наступает момент проследить те силы, которые соучаствуют в развитии ребенка со стороны "Я". Была приведена следующая схема:

До сих пор описывалось по преимуществу то, что воздействует на душу снизу. Поэтому ряд феноменов развития еще не могли быть рассмотрены. Обсудим, что открывается душе сверху (см. рис.11).

Вначале спросим себя, как проявляется "Я" в душе в течение трех периодов. При этом давайте назовем словом "Я" то, что ощущается как сущностное ядро души, и благодаря чему мы знаем, что мы "являемся" людьми. Таким образом, мы рассматриваем "Я" вначале как реальность психологическую. Зададимся вопросом, всегда ли существовало сознание бытия "Я". Оказывается, что осознание собственного "Я" во всяком индивидуальном развитии обнаруживается лишь в совершенно определенный момент. Писатели и поэты могут в своих биографиях больше сообщить об этом, чем средний человек, который меньше упражнялся в оглядывании на собственное прошлое. Однако каждый человек может научиться в своих воспоминаниях доходить до воспоминаний детства. В жизни ребенка в большинстве случаев есть драматическое событие. Впервые происходящее переживалось как имеющее отношение к нам. Это проявление первого сознания "Я".

 

Осознание "Я" (третий год)

 

При нормальном развитии момент первого воспоминания относится к третьему году жизни. До этого ребенок уже многое пережил, он говорил, он реагировал, он делал много такого, в чем проявлялась его собственная душевная жизнь. Но у него еще не было осознания своего собственного "Я". Он еще не соотносил события со знанием о собственной персоне как постоянной величине в потоке времени. Момент пробуждающегося сознания "Я" становится виден и снаружи. До сих пор ребенок называл себя своим собственным именем. Он называл себя Гансиком или Петенькой подобно тому, как он учился называть другие лица и предметы. Тем самым он показывал, что не отделяет себя от других содержаний и величин, называемых по имени одним словом. Потом просыпалось сознание собственного "Я" как чего-то отличного от всего остального в мире. Разделение "Я" и мира начинает совершаться в сознании. Вдруг ребенок удивляет свое окружение изречением "И мне мармеладу", в то время как день тому назад он еще говорил "И Гансику мармеладу".

Момент первого произнесения слова "Я" означает веху в развитии ребенка. К этому времени относятся первые воспоминания о событиях, связанных с "Я".

Вместе с пробуждающимся сознанием "Я", являющимся выражением разделения "Я" и остального мира, выступает вдруг склонность говорить "нет" окружающему миру. Осознание "Я" развивается в то время, когда оно противопоставляет себя этому миру, сопротивляется ему. Шелер (Scheler) характеризует человека как носителя "Я", как "умеющего говорить "нет". Фаза произнесения "Я", выступающая на третьем году жизни, называется возрастом упрямства. Чаще всего она продолжается несколько месяцев. Тогда "Я" достаточно укрепляется и ощущается также и там, где оно не должно противиться внешнему миру. Очень забавно наблюдать, как изменяется такой малыш. "Я не хочу в постельку" или "Я не буду делать лужицу", "Я не хочу делать лужицу", — кричит малыш, с трудом сжимая ножки.

Возраст упрямства чреват для воспитателя трудностями вплоть до отчаяния. Он должен с большим терпением и тактом научить обычным жизненным отправлениям, не вызывая у ребенка ненужного протеста. Здесь помогает только отвлечение внимания от предмета сопротивления. Только тогда, когда это должно быть абсолютно, следует добиться своего с неизбежной сценой как следствием. Знание о временном характере этой фазы и радость от пробуждения "Я" в ребенке должны помочь воспитателям тактично выдержать это время. Именно в сопротивлении внешнему миру тренируется сознание "Я". Это общий закон психологии чувств, что сознание возникает лишь там, где ощущается сопротивление. Мы чувствуем нашу кожу только тогда, когда на нее извне оказывается давление. Пока мы плывем в потоке внешних событий, сильное сознание "Я" не развивается. Оно возникает лишь тогда, когда мы сознательно противопоставляем себя событиям. Взрослый делает это, противопоставляя себя внешнему миру или образуя собственное суждение. Маленький ребенок может лишь сопротивляться, и тогда он говорит: "Я не хочу".

Восставая против обычного потока событий, он ощущает себя как "Я", которое не должно безоговорочно делать то, чего требует окружение. При этом и нетренированный наблюдатель сможет заметить разницу между обычными реакциями неудовольствия и сопротивлением возраста упрямства, когда вдруг больше не хотят всего того, что раньше делали с радостью. В ходе развития, следующего за возрастом упрямства, продолжает формироваться сознание "Я" двух видов. Вначале оно постепенно становится непрерывным, а не появляющимся лишь в определенные моменты. Потом оно переходит от внешних действий против мира вовнутрь для формирования суждений о мире. Эти процессы на шестом году заходят так далеко, что ребенок может пойти в школу. Предпосылкой для учебы является известная непрерывность осознания "Я". Теперь начинается развитие силы суждения.

Но и в последующие годы первым ответом на оскорбление "Я" является примитивная реакция сопротивления.

"Я этого так не оставлю, я им покажу..."— это известно каждому. Лишь последующая ступень будет спокойным суждением о ситуации. Для такого суждения "Я" должно отстраниться от события и взглянуть на него с точки зрения спокойного наблюдателя.

Из последнего рассмотрения становится ясно, что развитие сознания "Я" начинается от первого пробуждения на третьем году жизни и продолжается или должно было бы продолжаться до глубокой старости.

Выражение "Я-сознание" означает, что речь идет об открытии "Я" в сознании. Как таковое оно является функцией, связанной с сознательной жизнью мышления.

 

Переживание "Я" (с 9 до 10 лет)

 

"Я" не только открывается нашему сознанию, оно и непосредственно переживается, непосредственно воспринимается.

Это переживание "Я" глубже, чем сознание "Я". Оно коренится в более глубоких слоях души. Оно связано непосредственно с нашими чувствами. Оно наличествует и тогда, когда мы сознательно не вспоминаем о нашем "Я".

Переживание "Я" как глубоко воспринимаемой реальности возникает в ребенке около десяти лет, усиливается в препубертатный период и становится в пубертатный период всеохватывающим содержанием чувств. Ребенок ощущает в эти годы наличие собственного "Я", отделенного от внешнего мира, как глубокую трагедию. Он ощущает детство как потерянный рай, в котором он находился в безопасности под защитой семьи, друзей, школы. А теперь "Я" стоит неприкрытое и беззащитное перед чужим миром.

Начало переживания "Я" совпадает с кризисом девятого года жизни. Оно придает ему особую окраску и часто приводит к обострению конфликтов. И здесь пробуждающееся переживание своего "Я" является причиной действий, направленных против окружающего мира. Но на этот раз в области чувств. Само собой разумеющееся благоговение перед воспитателями исчезает. Из глубины души исходит критика окружающих. Лишь через годы эта критика мира превращается в критику самого себя. Это фаза, в которую самого себя находят во всех отношениях невозможным. Начинается глубокая неудовлетворенность самим собой.

Лишь по достижении пубертета преодолевается сосредоточенность на переживании своего "Я" новым открытием "Я" в воле. Новое стремление лучше всего назвать волей к реализации или осуществлению"Я".

 

Осуществление "Я" (18-й год)

 

После осознания "Я" и переживания "Я" просыпается потребность выразить свое "Я" в мире. Это происходит благодаря тому, чего человек достигает в мире, то есть в профессии и в созидании своего собственного жизненного пути, своей биографии. В истории своей жизни человек выражает свое "Я", действующее потоке времени.

Проявление самореализации означает освобождение от ставшего бесплодным ощущения "Я". Самореализация выступает одновременно с сильным идеализмом. И в этой фазе она вначале ощущается только в том, что можно внешне дать обществу. Готовы сбиться с ног, защищая свои идеалы, бороться на баррикадах, даже умереть. Только много позже делают открытие, что есть гораздо более внутренний способ самореализации. Он начинается там, где человек направляет внутрь волю своего "Я" и начинает работать над собой. Это происходит, если он выставляет самовоспитание и внутреннее саморазвитие предварительным условием для права выступать реформатором общества. Как именно проходит первая форма самореализации, будет зависеть от того, как до этого развивались сознание и ощущение "Я". Это значит, что идеализм молодого человека и юной девушки зависит от их связи с миром. Сознание "Я", переживание "Я" и осуществление "Я" всякий раз означают процесс отделения от внешнего мира и разделение душевного. Задачей подлинного воспитателя является поддержание правильного равновесия стадий развития. Слишком сильное проявление собственных импульсов в отношении других людей столь же опасно, как и подавление личности. Оно приводит к рабскому подчинению другим людям или собственным влечениям.

Если бы осознанием "Я" и переживанием "Я" в детстве руководили так, что "Я" ощущало бы себя служащей частью божественного мира, ребенок бы одновременно почувствовал, что и взрослый признает над собой более высокий авторитет.

Реализация "Я" является самой священной задачей жизни человека. То, что живет в человеке самого глубокого и самого ценного, выражается вовне и приносится в дар человеческому обществу. В высшем смысле самореализация постоянно означает жертву, находящую свое наивысшее выражение в словах Павла: "Не я, но Христос во мне". Это "не я" не означает отрицания, затушевывания "Я". Это наполнение "Я" высоким началом и работа этого наполненного "Я" в мире. Совершенно ясно, что здесь совершенно иначе говорится о "Я", чем в психо-аналитически ориентированной психологии. Там так называемое "сверх-Я" описывается как выражение заповедей и запретов родителей и воспитателей. "Я" становится между "оно" (человеком страстей) и "сверх-Я" (заповеди, данные в юности) и считается возникшим благодаря отделению от "оно", то есть от человека страстей.

В психоанализе человек рассматривается как существо, относящееся только и исключительно к самому нижнему полюсу в смысле нашей схемы. Над ним парит лишь заповедь, данная "отцом" (но только земным отцом), сила которой (по психоанализу) в угрозе кастрации в случае непослушания.

"Я" это активная, движущая, индивидуализирующая сила в жизни человека. Возникая в сознании как "сознание Я", оно формирует картину мира, которую несет затем в себе как свое индивидуальное мировоззрение.

 

Сознание "Я"

Изобразительные искусства

 

Маленький ребенок между 3-м и 6-м годами, завоевывающий сознание "Я", занят тем, чтобы построить предварительный образ мира. Как активное существо, он стремится представить это воззрение на мир и вовне. Поэтому маленький ребенок активно творит в изобразительном искусстве. Рисование, изготовление поделок, игра с песочными формами — словом, изобразительные искусства являются специфической областью самовыражения.

В рисовании ребенок выражает свой взгляд на мир. Поэтому эти детские рисунки так интересны. Детальное описание детских рисунков завело бы нас слишком далеко. Это потребовало бы отдельной работы. Можно обратить внимание лишь на некоторые основные мотивы. Вначале ребенок с его пробуждающимся сознанием ощущает человека только как голову. Он калякает круги или рисует краской большое круглое пятно, называемое человеком. В последующей стадии среди округлых линий появляются прямые, позже и под ними, и среди них становятся видны головы и туловище. В последней стадии ощущаются и добавляются конечности. [* Christhilde Blume, "Kleinkinderzeichnungen — Spiegel der Entwicklung" J. Ch. Mellmger Verlag, Stuttgart 1976.]

Такие мотивы мы находим у трехлетних детей, начинающих рисовать. У детей, отстающих в развитии, мы словно при просмотре скоростной киносъемки можем наблюдать, что они месяцами могут задерживаться на этих различных стадиях. Так, один ребенок с болезнью Дауна целый год рисовал человека (в данном случае спящую красавицу и принца) в виде больших запятых, толстых окружностей с чертой под ними, которые выглядели как головастики. У нормальных детей мировоззрение развивается так быстро, особенно если есть старшие братья и сестры, рисункам которых можно подражать, что вскоре появляется человек в классической форме: два нуля друг над другом, руки-грабли и ноги.

Вслед за изображением человека в детских рисунках вскоре появляется дом, а затем природа с цветами и деревьями и техника с автомашинами и трамваями.

Ребенок в первых классах школы еще очень интенсивно живет образами. В педагогическом смысле это можно использовать, рассматривая все в виде картин и предоставляя детям много рисовать и живописать. Кто умеет читать эти рисунки, может лучше представить себе развитие ребенка, чем это может быть выражено в отметках.

 

Переживание "Я".

Музыка и драма

 

В возрасте около десяти лет ребенок со своим переживанием "Я" вступает в новый мир. Он музыкально-драматичен. Следствием переживания "Я" является то, что отношение к ближнему воспринимается драматически. Драма означает конфликт между субъективным и объективным отношением "Я" к окружающему миру. Теперь по-настоящему ощущаются музыкальные элементы мажор, минор и гармония (см. "Такт, ритм, мелодия"). Если малыш был продуктивен в области изобразительного искусства, то во второй фазе ребенок является таким в музыкально-драматической сфере. Письмо, дневник для созревающего ребенка являются тем же, чем рисование для малыша.

В дневнике проявляется развитие переживания "Я". Как уже было упомянуто, это начинается с фиксации впечатлений, которые произвел на "Я" внешний мир. Так выражается чувство одиночества "Я" в мире.

В мажоре и миноре созревающий ребенок выражает свое изменяющееся ощущение мира. Прежде всего в миноре он может выразить свое чувство одиночества. Сразу после пубертатного периода у наиболее художественно одаренных появляется стремление выразить себя в стихах. Обычная запись успехов и неудач уже недостаточна для переживания "Я". В юношеском стихе она выкристаллизовывается в прекрасную форму. Благодаря этой кристаллизации переживание "Я" становится прочнее и увереннее. Юношеские стихи являются вспомогательным средством в завершении формирования переживания "Я". К счастью, в этой области совершается намного больше "юношеских грехов", чем об этом становится известно. При этом речь идет не о стихотворениях, имеющих большую литературную ценность в силу одаренности, которой достигают лишь немногие. Это просто потребность выразить себя в этой форме; пусть даже многое остается на уровне неудачных попыток. То же относится и к юношеским музыкальным сочинениям. Однако в этом возрасте музыкальные навыки редко бывают достаточными. Поэтому большинство прибегает к слову, чтобы выразить себя. Дневник встречается чаще, чем музыкальное сочинение молодого человека. Вместо изучения юношеского сочинения в области музыки есть также возможность изучить пристрастие созревающего человека к определенным музыкальным сочинениям и видам музыки.

 

Реализация "Я".

Социальные творения

 

Самореализация ориентируется на социальную жизнь. Человек, побывав художником в области живописи и драмы в детской форме, должен стать художником, творящим в социальной сфере. Детскую жизнь можно было бы рассматривать как игру, хотя и такую игру, которая является подготовкой к серьезной жизни.

Социальная активность становится серьезным делом жизни. Наша культура борется за решение социальной проблемы. Социальное творение будущего возникнет лишь тогда, когда пройдет школу страданий. Самореализация означает не столько осуществление своих стремлений, сколько самовоспитание, предъявление требований к самому себе, прежде чем предъявить их обществу. Стремление придать будущему обществу его истинную форму может возникнуть только из благоговения и спасительной любви к другому "Я". Реализацию этого можно уже начать в области педагогики. Для этого необходимо рассматривать "Я" как сущность, а не как абстракцию. Именно этот взгляд противостоит господствующим воззрениям.

С тех пор как Локк высказал мысль, что человек появляется на свет подобно чистому листу, и стали популярны дарвинистские воззрения об исключительной функции наследственности, человечество забыло о своем божественном происхождении. Это прежде всего относится к психологии как науке и психологической практике.

 

Психология Шиллера

 

Шиллер ясно и отчетливо высказался об этих проблемах в своих письмах "Об эстетическом воспитании человека". Нужно уделять этим письмам больше внимания, и в последние десятилетия они стали особенно актуальными. [* Wolfgang Militz, "Friedrich Schiller — ein Weg zum Geist". J.Ch.Mellineer Verlag. Stuttgart. 1974 ]

Психология Шиллера построена на противоположности, действующей в человеческой душе, противоречии между "стремлением к форме" и "стремлением к материи". Из равновесия и взаимодействия обоих этих принципов возникает "игровой инстинкт", делающий человека творящим существом в мире.

Если преобладает "стремление к форме", возникает варвар, навязывающий другим свою сущность с силой диктатора. Если преобладает "материальный инстинкт", возникает дикарь, уничтожающий все своими страстями. В первом случае господствует индивидуум и совершает насилие над природой. Во втором — природа господствует над индивидуумом и уничтожает его. Между двумя крайностями варварства и дикости развивается индивидуальное в человеке, между крайностями диктаторства и анархией — подлинная социальная совместная жизнь. Всякая диктатура вызовет революцию, всякая революция —диктатуру. Поэтому Шиллер, писавший эти письма в начале Французской революции, смог предсказать, что эта революция закончится необузданной диктатурой одного-единственного человека. Через несколько лет этот единственный появился на исторической сцене в лице Наполеона.

Общество до тех пор будет метаться между полюсами диктатуры и революции, пока в отдельном человеке не будет найдено равновесие между варварским "педантизмом" и дикой страстью.

Равновесия можно достичь, только если этим проблемам будет уделяться постоянное внимание в воспитании. Отдельный человек находит его в своих творческих способностях, в которых "Я" и природа проникают друг в друга и создают нечто новое. "Я" дает форму и при этом использует природу как материю, чтобы создать новый мир, который не мог бы существовать без "Я". В нем природа не уничтожается, а приподнимается над чисто природным. В глазах Шиллера такое художественное творение одновременно является прекрасным. Тем самым он высказывает мысль о том, что понятия "искусство" и "красота" имеют гораздо более общее значение, чем принято считать, говоря о художественном творении.

В этом смысле можно говорить о подлинном государственном искусстве, которым люди занимаются как социальные художники, а также об искусстве воспитания и врачебном искусстве. Подлинно гармоническое творчество Шиллер называет выражением "инстинкта игры". Он видит его предтечу в игре ребенка. Игра ребенка является предварительным упражнением к процессу творчества и поэтому является художественной по-детски. В главе о художественном развитии ребенка мы продолжим обсуждение этого вопроса.

До сих пор мы говорили о проявлении "Я" в мышлении, чувствовании и волении. Теперь мы должны исследовать, как отражается "Я" в дальнейшем развитии ребенка. При этом снова за исходный пункт следует взять взгляды Шиллера.

В первом письме Шиллер пишет: "Если абстракция поднимается на такую высоту, какую только может, то она приходит к двум последним понятиям, на которых она должна остановиться и признать их за границы. Она различает в людях нечто, являющееся непреходящим, и то, что непрерывно изменяется. Постоянное она называет личностью, изменяющееся состоянием... При всей неизменности личности состояние меняется, при всех изменениях состояния личность остается постоянной."

В дополнение к этой цитате можно сказать: если в первых главах делался акцент на "меняющееся состояние", то теперь следует обсудить "личность, остающуюся постоянной", обозначенную в нашем изложении как "Я". "Я" сопровождает постоянно изменяющийся материал и является носителем того, что Шиллер называет "инстинктом формы". Оно проявляется от рождения и до смерти во все более отчетливой форме. Мы уже встречались с "Я", когда описывали овладение речью и ходьбой. "Я" как пребывающе-личностное проявляется уже в способе, которым ребенок учится говорить и ходить, и в том, как он стремится использовать речь своего окружения. При этом упоминались, например, дети, которые с самого начала с большой решимостью сами берутся за что-то, и дети, которые как можно дольше ищут поддержки у своего окружения. В первом случае личность проявилась рано. Во втором случае ребенок больше определяется внешними обстоятельствами, которые все же однажды потребуют, чтобы человек пошел на своих двух ногах.

 

Стремление к развитию и задержка в развитии

 

Если мы проследим на практике развитие, как мы описали его в первых главах, мы встретим две группы детей: первую, в которой ребенок увлекается вперед внутренней силой, безбоязненно идет от одного превращения к другому и являет себя миру как индивидуальность с выраженной решимостью, и вторая группа, в которой ребенок меньше стремится вперед, медлит перед каждой новой метаморфозой и охотнее не совершал бы ее, если бы к этому не понуждали внешние обстоятельства. Здесь говорят о задержке, замедлении развития. Такие дети часто, едва появляется возможность для этого или возникают трудности, возвращаются и к прежним стадиям развития. Другими словами: это дети, склонные лишь к "регрессу" в своем развитии.

Тем самым мы можем различить стремление к развитию и сдержанность в отношении развития. Первое исходит от "личности", от "Я". Второе, сопротивление развитию, проходящему через все метаморфозы, приходит из сферы телесного и инстинктивной сущности человека.

При нормальном развитии, как оно обсуждалось в первых гла: вах, обе тенденции мыслятся уравновешенными. Однако на практике в определенный момент преобладает постоянно одна из них в большей или меньшей степени. Кто-то может подумать, что идеалом было бы, если бы "Я" способствовало развитию так интенсивно, как только можно. Но это ни в коем случае не так. Организм всегда должен достичь определенной ступени развития, чтобы успешно проделать психическую метаморфозу. Если это происходит слишком рано, тогда определенные функции проявятся раньше, но в то же время несовершеннее, чем если бы они выступили позже. Они остаются в стадии незавершенности в этом случае, так что из первоначального прогресса позже возникает еще больший регресс. Экспериментальная психология доказала это с помощью опытов.

Старая мудрость, что "всему свое время", является для педагогики все еще золотым правилом.

Об отстающем в своем развитии ребенке, который позже проявляет всевозможные невротические явления, в современной психопатологии писали очень много. Этот тип достаточно известен. В большинстве случаев этим детям можно хорошо помочь. В случаях, когда "Я" было не особенно активно в своем развитии, было достаточно уже неблагоприятных внешних факторов, чтобы задержать нормальные метаморфозы. Устранение неблагоприятных факторов и пробуждение детского интереса могут способствовать некоторому продвижению.

Если личность ребенка "вообще не имеет склонности к этой жизни", тогда появляются, конечно, аномальные явления, которые выходят за рамки данного обсуждения.

Чтобы избежать недоразумений, следует сказать, что малая активность "Я" ничего не говорит о ценности "Я". Часто наблюдается, что именно очень утонченные и высокоразвитые индивидуальности, подарившие человечеству нечто важное, в свои детские годы совершенно не торопились со своим развитием. Они долго мечтательно пребывали в надежном детстве, и биограф позже констатирует, что благодаря этому они были ограждены от многого, и их поздно проснувшаяся личность смогла сохранить особую цельность и своеобразие. Само собой разумеется, что такое стремление к развитию, находящееся еще в пределах нормы, для самой личности таит в себе особые трудности. И у личностей, которые позже проявляли особо сильную волевую сущность, у типичных людей дела, создававших большие предприятия, у основателей мировых фирм, часто наблюдается позднее пробуждение интеллектуального интереса. Часто мальчики, изгоняемые из школы за плохое поведение, становились носителями нового в культуре. И здесь создается впечатление, что они сберегли силы, чтобы позднее тем сильнее их развить. О психологии нидерландского народа следует сказать, что весь он склонен к замедленному развитию, на основе которого возникает в итоге сила инициативы.

В противоположность этому типу можно наблюдать такой, который проявляет особую активность в жизни и склонен как можно раньше совершать очередную метаморфозу. Этот тип можно наблюдать в разных проявлениях у детей больших городов. Часто в пять лет такой ребенок уже созрел для обучения в школе. Он уже сам изучил буквы. В младших классах это маленькие хитрецы, постоянно поднимающие руку и восклицающие "Я!". Лукавыми как у мышонка глазками они видят все, что происходит, и все понимают, что совершается вокруг них. Они приходят домой с прекрасными оценками. Но как только учеба в старших классах требует от них более глубокого понимания, они отстают. Это будущие "бухгалтеры", они никогда не станут "руководителями и основателями" предприятия.

Если заглянуть в душу такого ребенка, поражает особый трагизм. Многие вещи, которые другие дети видят как бы во сне и замечают лишь в достаточно зрелом для этого возрасте, эти дети понимают намного раньше. Тем самым на их долю выпадает большая нагрузка. Конфликты этих детских душ могут быть душераздирающими. Они еще не могут справиться с осознаваемыми ими проблемами.

Современная городская среда с ее хаотическими впечатлениями и бессмысленной спешкой способствует ускоренному развитию. Кроме того, многие родители и, к сожалению, педагогические системы слишком рано взваливают на детей неприемлемый учебный материал и приобщают к нему ребенка интеллектуальным путем. Всеобщая мотивировка, что в будущем что-то будет лучше, если раньше начать, есть типичное заблуждение. И при этом она противоречит всему опыту биологического развития. Крестьянин знает, что слишком рано впряженная в телегу лошадь навсегда останется неполноценной. Он справляется со своим нетерпением и ждет подходящего момента. Современный человек теряет разум там, где речь идет о самом дорогом для него: о его собственных детях. Само собой разумеется, что это так же неправильно, как терять время там, где следовало бы чему-то научиться. Достаточно хорошо известно, что для многих вещей существуют периоды наибольшей восприимчивости.

В первых главах мы стремились найти для обсуждаемых феноменов наиболее подходящую периодизацию. Если пропустить один из них, будет не так легко наверстать упущенное.

Но в настоящее время намного больше опасность того, что среда и школа будут способствовать ускоренному развитию. Поэтому важно еще раз подчеркнуть это. Ребенок с ранним развитием имеет нарушения и в физическом развитии. Нарушается биологическое равновесие, что вредит росту. Дети становятся бледными, нервными, у них легко возникает рвота, отсутствует аппетит, плохой сон. Часто единственное средство оказать им помощь, это послать их в деревню, чтобы исправить их физическую конституцию.

До сих пор мы обсуждали внешние факторы, способствующие слишком быстрому развитию. У определенных детей можно наблюдать слишком интенсивное и быстрое развитие внутренней жизни. Речь идет о тех грудных младенцах, которые вскоре после рождения выглядят более подвижными, чем обычные дети, плохо спят, плохо пьют, легко пугаются и потом срыгивают, плохо прибавляют в весе и постоянно озираются живыми, испуганными глазами. Эти маленькие невропаты чрезвычайно трудны, так как они слишком быстро достигают каждой последующей ступени развития. Один маленький мальчик двух с половиной лет дошел до того, что с года не прибавлял в весе. При этом он был подвижен как ртуть, карабкался на все, все хватал, умел обращаться с телефоном и был как маленький взрослый. Он был ростом с худого однолетнего ребенка и с лицом старого, умного человечка, терроризировал семью и умел использовать все слабости своего окружения, чтобы добиться своего. Такой случай, конечно, уже выходит за рамки нормального развития. Но этот пограничный случай выявляет обцгую тенденцию развития.

То, что можно и нормальных детей сделать невропатическими, доказывает "интеллектуальная семья", в которой отец и мать имели академическую степень. Их трехмесячный первенец лежал под громкоговорителем радио, продолжавшем орать во время всей беседы. На наш вопрос, почему они это делают, мы получили ответ: ''Ей это нравится. Когда мы выключаем радио, она начинает кричать, а при включенном радио она спокойно спит!"

При нормальном развитии активность и сдержанность в развитии должны уравновешивать друг друга. Между полюсами "Я" и природой в потоке времени развивается человеческая жизнь. Там, где человек действительно человек, во взаимодействии обоих возникает активное равновесие. Оно живет в игре ребенка и в высочайшем творении взрослого.

"Человек играет лишь там, где он в полном значении слова является человеком, и он является совершенным человеком там, где он играет,"— говорит Шиллер. В игре "Я" ребенка упражняется в овладении материалом и в формировании его соответственно своей внутренней сущности. Подлинная педагогика ставит перед собой задачу помочь ребенку в самореализации, потому что каждый человек является новым посланником божественного мира.

Благоговение перед развивающимся человеческим "Я" является основой любого воспитательного действия. Следует с любовью помогать этому человеческому "Я" оставить свой след в хрупкой материи повседневной жизни.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: