Притча «Лотерейный билет».

Жил на свете человек, ничем особенным от других не отличался. Но вот только была у него идея фикс: очень ему хотелось в лотерею выиграть. С этой целью он чуть ли не каждый день ходил в церковь, ставил свечку и просил Бога: «Господи, помоги мне, пошли выигрыш в лотерею».

И так он истово молился сотни раз, что уже не могли на это равнодушно смотреть даже архангелы.

- Господи, да помоги Ты ему, - обратились они к Богу, -что Тебе стоит, а он ещё больше в вере укрепиться.

- Да помог бы я ему уже давно, сам смотреть не могу, как он убивается, - ответил Всевышний. – Да только он хоть бы один лотерейный билет купил…

Мораль: сделайте шаг в нужном направлении! Помогите себе!

Уважаемые коллеги! Желаю вам успехов в работе по развитию мотивационной сферы учащихся. Пусть вам не изменяет ваша мотивация!

 

 

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача преподавателя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у обучающихся

интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Обучающиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе студентов осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что обучающиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к преподавателю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности обучающихся в работе.

2.Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать обучающегося при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для обучающихся, а сами студенты — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3.На первых занятиях у обучающихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе обучающихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с преподавателем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная обучающимися после показа приемов работы преподавателем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой обучающиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4.Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей обучающихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными обучающимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к обучающимся.

Наблюдая за ходом работы группы в целом и отдельных обучающихся, преподаватель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым обучающимся количество тренировочных заданий можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких заданий в различных вариациях, чтобы они усвоили новый материал и научились самостоятельно применять его при разрешении тех или иных вопросов. Перевод такой группы обучающихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее обучающихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6.Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес обучающихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед обучающимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Обучающиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7.Самостоятельные работы обучающихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием

навыков самостоятельной работы у обучающихся занимается весь коллектив преподавателей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8.При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала преподавателем с самостоятельной работой обучающихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения обучающихся вперед в познании нового.

9.При выполнении обучающимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать преподавателю. Преподаватель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает обучающихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности обучающихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

Под самостоятельной работой обучающихся мы понимаем такую работу, которая выполняется обучающимися по заданию и под контролем преподавателя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом обучающиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия обучающихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных преподавателем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы обучающихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности обучающихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества обучающихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1.Приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания.

2.Закрепление и уточнение знаний.

3.Выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач.

4.Формирование умений и навыков практического характера.

5.Формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Содержание работ при классификации по основной дидактической цели можно выразить следующими пунктами.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью

выполнения заданий различного вида, выполнение заданий в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Содержание учебного материала усваивается обучающимися в процессе учебной деятельности.. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение обучающихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий преподавателя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку обучающихся; не владение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с обучающимися и организовывать взаимодействие обучающихся друг с другом; особенности личности преподавателя.

В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.

Но наиболее успешной, на мой взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале XX в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий обучающихся. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой обучающихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал обучающихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе направление - сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой обучающихся - ярче всего нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Иена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов - разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один преподаватель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от аудиторно-урочной системы по основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в

индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения обучающегося к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй

половине дня организовывалась групповая деятельность обучающихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

Такое обучение применялось в школах. В наше время в колледже используется аудиторно-урочная система обучения, которая предполагает обучение обучающихся в группах в соответствии с возрастом и выбранной профессией, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждой группе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:

1. Перспективное - осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2. Текущее - заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, преподаватель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к обучающемуся, задания для самостоятельной работы, определяет способы проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности обучающегося не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям обучающегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно обучающемуся, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Однако нужно отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования заданий показывает, что наиболее распространенным способом организации выполнения задания является немотивированное требование выполнить задание без формулирования учебной цели его выполнения, когда все сводится к быстрейшему поиску выполнения и получения нужного результата, которым и завершается процесс выполнения.

Лишь небольшая часть преподавателей указывает, что они всегда формируют цель выполнения задания. Некоторые преподаватели не только сами формулируют, но и привлекают к этому обучающихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задание, более сознательно его выполнить, осознать его назначение, и тем самым создает условия для лучшего его усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть преподавателей не только формулирует цель выполнения задания, но строит алгоритм его выполнения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после выполнения обсуждают с обучающимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель выполнения задания, необходимо весь процесс решения

построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики преподавателей показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации выполнения заданий. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

1. Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе обучающиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в специальном блоке образования, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, преподаватель указывает, какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем преподаватель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть обучающиеся в результате изучения этой темы.

2. Операционно-познавательный этап.

На этом этапе обучающиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия, коллективная работа по усвоению учебного материала, выполнению заданий и т.д.

3. Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом главная цель этого этапа - развитие у обучающихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады обучающихся, составление по группам обобщающих схем.

 

 

5. Мотивация обучающихся на самостоятельную работу

Я убеждена, что активная самостоятельная работа обучающихся возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. В нашем случае мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.

К факторам, способным активизировать самостоятельную работу обучающихся, я считаю, можно отнести:

1. Полезность выполняемой работы. Отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить обучающегося, показать ему, как необходима выполняемая работа.

Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если обучающийся получил задание на дипломную (квалификационную) работу на втором курсе, он может выполнять самостоятельные задания по ряду тем, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2. Участие обучающихся в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской работе, профессиональных конкурсах, олимпиадах.

3. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования обучающегося.

4. Поощрение обучающихся за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

5. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

6 Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для обучающегося как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь учащемуся раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.

 

 Глоссарий

Мотивационная сфера личности – совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей, целей, намерений, желаний, интересов.

Мотив – побуждение к деятельности; это причина, лежащая в основе выбора действий и поступков.

Мотивация – процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне

Интерес – особое мотивационное состояние познавательного характера, которое напрямую не связанно с какой либо одной потребностью.

Мотивировка – это рациональное объяснение человеком причин своих поступков.

 

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Эмоциональное выгорание – состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы.
Эмоциональное истощение – чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.
Эмоциональное состояние – состояние, связанное с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.
Эмоциональная устойчивость – способность управлять эмоциями, настроением, умением найти адекватное объяснение и реалистичное выражение, включающее в себя: удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха, отсутствие склонности к переживанию гнева.

 Список используемой литературы

 

1. НиконоваТ.В., «Метод учебного проекта как личностно-ориентированная развивающая педагогическая технология», методические рекомендации, 2005г.

 

2. Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” Открыт, школа. - 1998. - №2.

3. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

4. Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

5. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении” — М, 1980.

6. Государственный образовательный стандарт по профессии «Повар» ОСТ-9 по 02 218-96.

7. Анфимова Н.А., Татарская Л.Л. «Кулинария» - Москва, 1999г.

8. Сборник рецептур блюд и кулинарных изделий, 2000г.

 

 

4.Упражнения для педагогов.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: