Влияние инструкций на использование образов

 

Давно и широко известно об эффективности специальных инструкций и обучения навыкам использования мысленных образов. Многие приемы, рекомендуемые ораторам Древней Греции и Рима, содержали явные указания на использование образов (см. Paivio, 1971; Yates, 1966). Владение подобной техникой, или мнемоникой было очень важно, так как давало возможность произносить убедительные речи без обращения к письменным заметкам. Поэтому мнемоника считалась важной составляющей искусства риторики (убедительной речи), хотя Аристотель считал, что она может быть полезной и при запоминании общей схемы аргументации, а потому важна также и для диалектики (или логического спора) (Sorabji, 1972, р.27–31). Эти приемы практически в неизменном виде дошли до наших дней и распространяются теперь через курсы улучшения памяти, которые регулярно рекламируются в газетах и журналах.

Экспериментальные исследования эффективности инструкций, нацеливающих испытуемых на использование мысленных образов при заучивании вербального материала, выявили согласованное, надежное и довольно значительное улучшение результатов. Эти эффекты были обнаружены при свободном воспроизведении материала (т. е. воспроизведении объектов в любом порядке), при упорядоченном воспроизведении (т. е. воспроизведении объектов в порядке предъявления), при воспроизведении слов из ассоциативных пар и при узнавании. Они были продемонстрированы при сравнении результатов групп испытуемых, которым предъявляли разные инструкции по заучиванию; при сравнении результатов внутри одной группы испытуемых до и после предъявления им инструкции на использование образов, и даже при сравнении различных элементов, предъявляемых для одновременного заучивания одним и тем же испытуемым (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 70). Тем не менее, предъявление инструкций на использование мысленных образов обычно приводит к улучшению воспроизведения только высокообразного материала и не влияет на воспроизведение низкообразного материала (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 95).

В лабораторных экспериментах, как правило, бывает достаточно лишь попросить испытуемых сформировать мысленные образы, как‑то связывающие предложенные для запоминания элементы. «Связывание» – это важная характеристика, более детальное описание которой будет представлено ниже. Однако часто применяются и вполне традиционные мнемонические приемы, которые обеспечивают структурирование запоминаемого материала. Например, метод локусов (или пространственная мнемоника) предполагает заучивание последовательности объектов с помощью образа, в котором каждый объект расположен на определенном участке хорошо известного маршрута (например, в окрестностях дома или вокруг студенческого корпуса). Чтобы вспомнить эти объекты, нужно мысленно повторить эту прогулку и обнаружить каждый объект на своем месте.

Сходным образом, используя мнемонику «один‑графин», или мнемонику «слов‑колышков», испытуемые запоминают следующий бессмысленный стишок:

 

Один – графин,

Два – голова,

Три – дикари,

Четыре – гири,

Пять – кровать,

Шесть – жесть,

Семь – бассейн,

Восемь – осень,

Девять – челядь,

Десять – месяц.

 

Затем этот стишок используется при заучивании последовательности элементов путем формирования образа, связывающего первый элемент и графин, другого образа, связывающего второй элемент и голову и  так далее. Эти элементы можно вспомнить, повторив в стишок и восстановив в памяти объект, связанный с каждым «колышком», или словом‑подсказкой.

Один из традиционных приемов улучшения памяти – формирование странных или необычных образов. Показано, что инструкции по формированию необычных образов приводят к улучшению результатов воспроизведения по сравнению со стандартными инструкциями, в которых не конкретизирована стратегия заучивания. Однако в работах, призванных отделить эффект необычности образа от эффекта использования образов как таковых, не было обнаружено никакого дополнительного превосходства необычных образов. Действительно, формирование необычных образов занимает больше времени, чем формирование образов привычных и правдоподобных ситуаций, что может приводить к снижению результатов. Поэтому необычность не является особо важным фактором, определяющим полезное влияние образов на заучивание того или иного материала и сохранение его в памяти (см. J.T.E. Richardson, 1980b, р. 72–73; McDaniel, 1987).

В принципе возможно, что все эти эффекты обусловлены совсем другими факторами, а не использованием образов. Самым правдоподобным альтернативным объяснением является то, что инструкции на использование образов просто повышают мотивацию испытуемых к заучиванию. Основная сложность, с которой сталкиваются все такого рода предположения, состоит в том, что эффективность инструкций по формированию мысленных образов предъявляемого материала продемонстрирована даже в экспериментах с непроизвольным запоминанием, когда испытуемые не знают, что позднее их будут тестировать на воспроизведение этого материала (Bower, 1972; Paivio, 1969). Действительно, как упоминалось ранее, инструкции на использование образов в основном улучшают результаты воспроизведения высокообразного материала, в то время как инструкции, мотивирующие испытуемых к обычному заучиванию, имеют тенденцию улучшать результаты воспроизведения низкообразного материала (Sheehan, 1972). Возможно и другое объяснение: число сообщений испытуемых о применении ими образных медиаторов увеличивается при инструкции на использование мысленных образов на величину, пропорциональную достигнутому уровню воспроизведения материала (Paivio and Yuille, 1967).

Как бы то ни было, мотивационные факторы хорошо объясняют два загадочных факта из моих собственных исследований, в которых изучалась эффективность образных инструкций. Оба факта были выявлены при дополнительном анализе результатов, полученных при исследовании последствий закрытой травмы головы (см. ниже), но они были также выявлены и в данных контрольной группы пациентов, так что, по всей видимости, они никак с этими травмами не связаны. Во‑первых, инструкции повышали продуктивность выполнения заданий пациентами, принадлежащими к среднему социо‑экономическому классу, но не влияли на запоминание пациентов из рабочего класса, по крайней мере когда тестирование проводил психолог, принадлежащий к среднему классу (J.T.E. Richardson, 1987). Второй результат, совершенно не зависящий от первого, состоял в том, что эффективность инструкций на использование образов уменьшалась с увеличением возраста испытуемых от подростков к шестидесятилетним, по крайней мере, когда пациентов тестировал молодой психолог (J.T.E. Richardson, 1994). Эти результаты не согласуются с данными о возрастных изменениях когнитивных функций, которые обычно начинаются лишь с пятидесяти‑шестидесяти лет. Оба факта лучше всего объясняются в терминах различий в отношении к требованиям инструкции: другими словами, пациенты принимают задание с большей или меньшей серьезностью в зависимости от того, видят ли они в экспериментаторе человека, близкого им по возрасту и по принадлежности к социальной группе.

Пэйвио (Paivio, 1971) объяснял эффективность образных инструкций в терминах своей теории «двойного кодирования» и гипотезы «избыточного кодирования», описанных в главе 4. В соответствии с этим объяснением результаты воспроизведения зависят от числа доступных для каждого объекта альтернативных кодов памяти:

 

Любое улучшение, наблюдаемое в условиях образной мнемоники, может быть следствием дополнения образов к вербальной основе, закладывающейся во время первоначальных репрезентационных или ассоциативных реакций испытуемого на подлежащие заучиванию объекты, т. е. потенциально доступны две системы медиаторов, а не одна (р. 389).

 

Эффективное использование образной мнемоники зависит, по‑видимому, от использования зрительно‑пространственной рабочей памяти. Это предположение было подтверждено Ди Веста и Саншайном (Di Vesta and Sunshine, 1974), которые обнаружили, что люди с хорошей пространственной способностью выполняют задания на запоминание лучше, чем люди с плохой пространственной способностью, особенно при использовании техники «слов‑колышков», чего не наблюдалось при предъявлении инструкции на использование вербальных медиаторов. Как упоминалось в главе 4, Пэйвио (Paivio, 1972) указывал, что увеличение скорости предъявления является одним из способов избирательного нарушения когнитивной обработки. Следовательно, тот факт, что инструкции на использование образов наиболее эффективны при меньшей скорости предъявления стимульного материала (см. Paivio, 1971, p. 343 344), можно принять как доказательство, что при их предъявлении включаются дополнительные формы мнемической обработки.

Вместе с тем, предлагая испытуемым конкурирующее зрительно‑пространственное задание, можно, по всей видимости, избирательно нивелировать позитивный эффект от использования образной мнемоники. На протяжении 1970‑х годов был сделан ряд попыток изучить эту возможность, но ни разу не удалось показать, что конкурирующее зрительно‑пространственное задание уменьшает результативность инструкций на использование образов (см. J.T.E. Richardson, 1980b, p. 78–79). Одно из возможных объяснений этому состоит в том, что формирование детализированного образа, связывающего два отдельных объекта, требует минимальных когнитивных ресурсов, и потому может легко встраивать в основное когнитивное задание.

Баддели и Либерман (Baddeley and Lieberman, 1980) изучали влияние конкурирующего задания по слежению за движущейся целью на запоминание последовательности элементов. Они обнаружили, что преимущество от использования мнемоники «один‑графин» немного уменьшается, когда испытуемые должны одновременно выполнять задание на слежение. Логи (Logie, 1986) также показал, что одновременное предъявление иррелевантного зрительного материала (например, узоров или фигур) ухудшает воспроизведение, если испытуемые используют мнемонику «слов‑колышков», но не в том случае, когда они используют механическое повторение. Напротив, одновременное предъявление иррелевантной речи нарушало воспроизведение, когда испытуемые использовали механическое повторение, но не тогда, когда они применяли мнемонику «слов‑колышков».

Эти результаты заставляют предположить, что конкурирующие зрительно‑пространственные задания избирательно нарушают использование более сложных образных мнемоник (см. также Quinn and McConnell, 1996). Действительно, в другом своем эксперименте Баддели и Либерман обнаружили, что результативность использования метода локусов резко уменьшалась, когда испытуемые выполняли конкурирующее задание по слежению. Более того, Корнолди и Де Бени (Cornoldi and De Beni, 1991) обнаружили, что метод локусов более полезен при заучивании устного текста, чем письменного. Эти данные воспроизвели Де Бени, Мо и Корнолди (De Beni, Moe and Cornoldi, 1997), которые установили, что необходимость читать текст препятствует эффективному использованию мнемоники, основанной на зрительных образах.

 

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться: