Устойчивость ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИЗМЕРЕНИЙ
Если придерживаться точки зрения на IQ как на об-
щий показатель интеллектуального развития, в той или
иной мере отражающий структуру имеющегося интел-
лектуального потенциала, то возникает закономерный
вопрос об устойчивости полученных тестовых оценок во
времени.
Одна из самых плодотворных попыток в этом направ-
лении была предпринята американскими психологами
( Bayley, 1949; Honzik, Macfarlane & Alien, 1948), которые
обобщили собственные данные и результаты других ис-
следований, представив их в виде нескольких выводов:
1. Тестовые показатели, полученные в результате об-
следования младенцев в возрасте двенадцати—восемнад-
цати месяцев, оказались бесполезными для предсказания
последующего интеллектуального статуса. Другими слова-
ми, показатели скорости развития младенцев не позволя-
ют сделать какой-либо прогноз в отношении уровня IQ
(факты о развитии детей с врожденными органическими
дефектами мы специально рассмотрим в главе 15).
2. Степень взаимосвязи (измеряемая величиной коэф-
фициента корреляции) между показателями тестов интел-
лекта, выполненных в различные возрастные периоды,
оказалась в зависимости как от возраста, в котором про-
водилось первое тестирование, так и от величины времен-
ного интервала между проводимыми измерениями. Возраст
в шесть лет оказался наиболее удачным для последующего
прогноза уровня IQ в следующих возрастных группах школь-
ного периода.
3. Даже корреляция на очень высоком уровне (.80) ос-
тавляет достаточно места для значительных колебаний в
каждом индивидуальном случае. Так, в течении только
школьного периода возможно изменение уровня IQ в пре-
делах 50 баллов. В 9% случаях наблюдаются изменения в
пределах 30 баллов, а в 58% — изменения в пределах 15
баллов являются обычным делом. И хотя, как отмечают
авторы исследования, 15 или 20 баллов еще недостаточно
для зачисления субъекта в группу "гениев" или "тупиц",
этого достаточно, чтобы сделать выводы о значительных
151
способности И ИНТЕЛЛЕКТ
различиях в оценке интеллектуального потенциала учени-
ка и связанного с этой оценкой прогноза об успешности
обучения.
Однако корреляция школьных оценок, которые при всех
известных оговорках могут рассматриваться в качестве
внешнего критерия уровня интеллектуальной оснащенно-
сти ученика, с показателями общего интеллекта оказыва-
ется довольно устойчивой в целом ряде учебных ситуаций
и обычно находится в пределах .40—.60 ( Cook, 1947). При
этом показатели вербального интеллекта имеют более вы-
сокие корреляции, чем оценки выполнения невербальных
заданий.
Оценка детского интеллекта также оказывается довольно
прогностичной относительно будущих школьных отметок.
Коэффициент корреляции равен, по последним данным,
.50—.60 ( Neisser et a/., 1996). To есть дети с высокими или
низкими показателями IQ оказываются, соответственно,
в группах успевающих или неуспевающих учеников в даль-
нейшем.
6.5. наследственность И СРЕДА В ДЕТЕРМИНАЦИИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
Анализируя специфику взаимовлияния индивидуально-
сти и внешнего мира, Т. Райе с коллегами ( Rice, Fulker,
Defries, Plomin, 1988) обнаружили связь между уровнем
общего интеллекта семилетних детей и аспектами домаш-
ней среды, которая окружала их в возрасте одного—двух
лет. Важное место в изучении источников детерминации
интеллекта занимает гипотеза о диапазоне реакций. Ос-
новная идея заключается в том, что гены определяют ве-
личину диапазона, в котором может изменяться данный
признак у индивидуума. Для IQ этот диапазон определяет-
ся в размерах 20—25 пунктов ( Weinberg, 1989). Имея опре-
деленную генетическую обусловленность, интеллектуаль-
ные способности у конкретного ребенка колеблются в ука-
занных пределах в зависимости от насыщенности—бедно-
сти среды, в которой он растет. Как только качество среды
улучшается, уровень IQ возрастает до верхней границы
диапазона, и наоборот.
Последнее изменение этой страницы: 2019-06-19; Просмотров: 182; Нарушение авторского права страницы
